Добавил:

ivanov666 Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.

Вуз:

Башкирский Государственный Аграрный Университет

Предмет:

[НЕСОРТИРОВАННОЕ]

Файл:

Инновационные технологии как фактор реализации компетентностного подхода в образовании. Монография

.pdf

Скачиваний:

Добавлен:

06.09.2026

Размер:

1 Мб

Скачать

☆

<<< < Предыдущая 1 23 / 223 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 > Следующая >>>

методов, технологий, средств обучения, системы управлении и т. п [64, с.

7].

− отказ от штампов, выход за пределы нормативной

деятельности;

− способность к генерации идей, их воплощению, анализу и

продуцированию;

− высшая степень педагогического творчества, педагогического

изобретательства, введение нового в педагогическую практику;

− экспериментальная и поисковая деятельность педагогических

работников с целью разработки, эксперимента, апробации, внедрения и применения педагогических инноваций.

Данные определения свидетельствуют о том, что для инновационной профессиональной деятельности преподавателя высшего учебного заведения характерен творческий подход к делу, генерирование идей, проведение экспериментальных исследований, внедрение нового в педагогическую практику. Соответственно преподаватель может быть автором, разработчиком, исследователем, пользователем и пропагандистом новых педагогических технологий, теорий и концепций.

Понять сущность инновационной профессиональной деятельности преподавателя высшего учебного заведения невозможно без детального изучения ее структуры – системы действий, направленных на достижение поставленных целей через решение педагогических задач. Инновационная педагогическая деятельность структурно охватывает взаимосвязанные компоненты (внешние – цель, средства достижения, объект воздействия, субъекты деятельности, результат и внутренние – мотивация, содержание, операции). Как и любая деятельность (в том числе и педагогическая) она выполняет ряд функций: гностическую, проектировочную, конструктивную, коммуникативную, организаторскую [14, с. 10].

Н.В. Кузьмина выделяет в структуре педагогической деятельности преподавателя следующие функциональные компоненты: гностический, проектировочный, конструктивный, организаторский и коммуникативный [33, с. 39].

Согласно этим компонентам, преподаватель высшего учебного заведения должен овладеть определенными знаниями и умениями. Так, гностический компонент связан с умениями преподавателя получать новые знания, синтезировать и систематизировать их в соответствии с педагогическими целями; анализировать педагогические ситуации,

осуществлять поисковую, эвристическую деятельность; изучать и знать психологические особенности студентов, особенности учебновоспитательного процесса, результаты собственной педагогической деятельности, ее положительные результаты и недостатки. Проектировочный компонент включает умения определять отдаленные, перспективные цели обучения и воспитания, а также стратегии и способы их достижения. Конструктивный компонент предполагает отбор и структурирование учебной информации; конструирование педагогом собственной деятельности и учебно-познавательной деятельности студентов; контролирование системы знаний. Организаторский компонент характеризует умение преподавателя организовать как деятельность студентов, так и собственную (способы подачи информации; выбор различных видов учебно-познавательной деятельности студентов таким образом, чтобы результаты соответствовали целям системы; организацию собственной деятельности и поведения в процессе непосредственного взаимодействия со студентами). Коммуникативный компонент предполагает умение строить взаимодействие преподавателя со студентами в контексте достижения педагогических целей, устанавливать педагогически целесообразные отношения; обеспечивать эффективность педагогической деятельности. Данные структурные компоненты имеются и в инновационной профессиональной деятельности преподавателя высшего учебного заведения.

Итак, сущность понятия "инновационная деятельность" отражает не только особенности процесса обновления, внесения новых элементов в традиционную систему образовательной практики, но и органически включает в себя характеристику индивидуального стиля деятельности учителя-новатора. Инновационная деятельность предусматривает наивысшую степень педагогического творчества, изобретательство в педагогической практике, направленной на формирование творческой личности, учитывает социально-экономические и политические изменения в обществе и проявляется в целеполагании, определении цели, задач, а также содержания и технологий инновационного обучения.

Обобщая взгляды ученых на сущность инновационной педагогической деятельности, мы рассматриваем инновационную педагогическую деятельность как высшая ступень педагогического творчества, процесс генерации инновационных идей, их внедрение и распространение, обновление педагогической теории и практики, альтернатива консервативному, устоявшемся и авторитарному стилю

деятельности, нестандартный подход к решению обыденных, привычных профессиональных проблем.

Теоретическое осмысление сущности инновационной деятельности позволяет прийти к выводу, что переход к инновационной деятельности и ее успешность предполагает осознание будущим учителем необходимости и практической значимости инноваций в системе образования не только на профессиональном, но и на личностном уровне, а ее реализация требует не только владения знаниями педагогической инноватики, но и сформированности готовности к данному виду деятельности [38, с. 51].

Основой инновационной педагогической деятельности является инновационная компетентность педагога – система мотивов, знаний, умений, навыков, личностных качеств педагога, которая обеспечивает осуществление им всех этапов инновационной профессиональной деятельности — от моделирования и прогнозирования до внедрения новшества [5, с. 110].

Инновационная компетентность учителя - это совокупность определенных метакомпетенций, к которым относятся:

− информационно-гностическая – объем мировоззренческих,

психолого-педагогических, научно-методических знаний для осуществления инновационной деятельности, а также способность для их получения;

− интеллектуально-творческая – владение комплексом

интеллектуально-логических (анализ, синтез, сравнение, абстрагирование, обобщение, конкретизация), а также интеллектуальноэвристических (аналогия, фантазия, гибкость, критическое мышление) умений, навыками педагогической импровизации;

− регулятивная – целеполагание и планирование, мобилизация

и устойчивая активность, оценка результатов деятельности, рефлексия;

− организационно-коммуникативная – эмоциональная

устойчивость; способность к нестандартному, творческому решению задач в процессе педагогического общения, умение устанавливать психологический контакт;

− действенно-творческая – проективные, прогностические,

предметно-методические, организаторские и экспертные умения и навыки.

Педагогические инновации, как и любые другие нововведения, порождают проблемы, связанные с необходимостью сочетания инновационных программ с государственными программами обучения и

воспитания, сосуществование различных педагогических концепций. Они нуждаются в принципиально новых разработках, новом качестве педагогического новаторства. Успешность инновационной деятельности предполагает, что педагог осознает практическую значимость различных инноваций в системе образования не только на профессиональном, но и на личностном уровне. Однако включение педагога в инновационный процесс часто происходит спонтанно, без учета его профессиональной и личностной готовности к инновационной деятельности.

Ретроспективный анализ научных исследований показывает, что готовность изначально рассматривалась как феномен социальноценностной сопротивляемости человека к внутренним и внешним воздействиям среды, которая ее окружает, и объяснялась в границах регуляции и саморегуляции поведения человека.

Готовность к деятельности стала объектом специальных исследований в конце XIX века. В рамках психотехники изучались различные стороны психологической готовности человека к труду. Было введено понятие «установка» как общая физиологическая готовность организма к выполнению определенного производственного задания. С. Г. Геллерштейн предложил создать профессиографию - науку об изучении профессий.

Как свидетельствуют результаты нашего исследования, повышение интереса к проблеме профессиональной подготовки личности активизировались в 20-30 е годы XX века. Этому способствовали исследования нейрофизиологических механизмов регуляции и саморегуляции поведения человека и места у них психической готовности как одного из таких механизмов.

В отечественной педагогической литературе вопрос подготовки учителя к профессиональной деятельности учителя впервые поднял к. Д. Ушинский. И хотя он не использует понятие «готовность к педагогической деятельности», однако доминирует идея о пути ее формирования: «Мы не говорим педагогам: поступайте так или иначе, но говорим им: изучайте законы тех психических явлений, которыми вы хотите управлять, и поступайте, руководствуясь этими законами и теми обстоятельствами, в которых вы хотите их приложить» [59, c. 48].

С конца 50-х годов прошлого века понятие готовности получило распространение в теории деятельности. Готовность связывали с реализацией в профессиональной деятельности сформированного эмоционально-волевого, интеллектуального, моральнопсихологического потенциала личности. Под готовностью в общем

понимали первичное фундаментальное условие успешного выполнения любой деятельности, которая должна формироваться и совершенствоваться как самим человеком, так и системой внешних факторов. Позже психологический аспект готовности к профессиональной деятельности рассматривался в трудах л. С. Выготского, К. К. Платонова, В.В.Чебышева и др.

Наши исследования свидетельствуют, что в конце XX – начале XXI века в науке сформировался общий подход к пониманию сущности и структуры педагогической деятельности, а готовность к ее осуществлению стала рассматриваться как овладение профессиональными функциями, которые были приобретенные на основе усвоения знаний, умений, навыков.

Итак, в истории решения проблемы готовности человека к определенным формам реагирования, поведения и деятельности можно выделить три этапа. На первом из них (конец XIX – начало ХХ ст.) готовность отождествлялась с феноменом установки и рассматривалась как психическое состояние субъекта, что вызывает поведение (деятельность) определенного характера и направленности (Д. Узнадзе и др.). На втором этапе (середина ХХ века) указанный феномен рассматривался как качественный показатель саморегуляции поведения человека (Г. Оллпорт и др.). На третьем этапе (вторая половина ХХ века. – начало ХХI вв.) готовность начинает изучаться в контексте теории деятельности вообще и профессиональной деятельности в частности [10, с. 353].

Выявлено, что готовность к педагогической деятельности как интегративная качество личности учителя начала активно исследоваться в советской педагогике 70-х годов ХХ века. В конце 80-х годов ХХ века. предметом исследований советских ученых становится готовность в различных сферах педагогической деятельности. Выяснено, что современные ученые, рассматривая готовность к педагогической деятельности с позиций личностного подхода, понимают ее по-разному: и как ― «новообразование будущего педагога, что является фундаментом его профессиональной компетентности» (Ю. Сенько), и как «качество личности учителя, что обеспечивает высокие результаты педагогической работы» (Л. Кадченко), и как «интегративное личностное образование, что является регулятором и условием успешной профессиональной деятельности педагогов» (Л. Кондрашова).

В современных словарях понятие» готовность " рассматривают как:

− состояние готового или желание сделать что-нибудь [58, c. 32];

− вооруженность человека необходимыми для успешного

выполнения знаний, умений и навыков, обеспечивающих учебную реализацию программы действий в ответ на появление определенного сигнала [60, с. 22];

− состояние, при котором все сделано, все готово к чему-либо"

[60, с. 55].

Мы разделяем мнение А. Линенко, которая рассматривает готовность как целостную интегрированную качество личности, характеризующее ее эмоционально-когнитивное и волевое состояние в момент включения в деятельность определенной направленности. Готовность возникает постепенно, под влиянием опыта человека, его позитивного отношения к деятельности, осознание собственных мотивов и потребностей, объективации в знаниях и умениях предмета деятельности и способах взаимодействия с ним [32, с. 52].

Она, с одной стороны, является проявлением личностных характеристик, поскольку состоит из эмоционально-интеллектуального, волевого, мотивационного компонентов; включает интерес, отношение к деятельности, чувство ответственности, уверенности в успехе, потребность в выполнении поставленных задач на высоком профессиональном уровне, управление своими чувствами, мобилизация сил, преодоление неуверенности и тому подобное. С другой — операционально-техничной характеристикой, потому что предполагает владение педагогическим инструментарием (профессиональными знаниями, умениями, навыками и средствами педагогического воздействия) [32, с. 51].

Исследователи различают следующие виды готовности: психологическую, научную, практическую, психофизиологическую (Г. Виленский, Г. Сафин); заблаговременную и временную, ситуативную (Г. Дьяченко, Л. Кандибович); психологическую и практическую (Ю. Васильев, Б. Райский); общую и специальную (Б. Ананьев и др.).

В психологическом словаре готовность истолковано как положение подготовленности, в котором организм настроен на действие или реакцию; такое состояние человека, при котором он готов извлечь пользу из некоторого опыта [48, с. 35].

Психологическую готовность рассматривают как психическое состояние, определенную собранность личности, которая помогает ей актуализировать и использовать свои возможности для успешных действий, как внутренний настрой на определенное поведение в процессе профессиональной деятельности, который требует понимания будущими

учителями профессиональных задач, осознание своей ответственности, желание достичь успехов [35, с. 26].

Изучая психологический аспект проблемы формирования готовности к труду, выделяем структуру личности и закономерности ее становления. В комплексе способностей к деятельности определенного типа психологи выделяют две стороны: мотивационную (склонность к соответствующему типу деятельности) и инструментальную (овладение эффективными стратегиями деятельности, обобщенными способами действий, обеспечивая свободную ориентацию в соответствующем предметном поле, гибкое приспособление к особенностям конкретных ситуаций).

К определению понятия «профессиональная готовность» также не находим единого подхода.

Так, в современном словаре по педагогике профессиональная готовность студента трактуется как интегративная личностная качество и существенная предпосылка эффективности деятельности после окончания высшего учебного заведения, которая включает мотивационный, ориентационный, операционный, волевой, оценочный компоненты. Это решающее условие быстрой адаптации к условиям труда, их дальнейшему профессиональному совершенствованию, повышению квалификации [54, с. 24].

Готовность к профессиональному саморазвитию Крих С.Б. метко определяет, как сложно-структурированное образование, которое обеспечивает необходимые внутренние условия для успешного профессионального саморазвития преподавателя [44, с. 87].

Эффективность учебно-воспитательного процесса, в который включаются будущие педагоги, значительно зависит от теоретических представлений преподавателей педагогического высшего учебного заведения о динамике профессиональной готовности учителя и о ее нормативную модель как перспективу, что будет стимулировать его профессиональное совершенствование (И стадия – адаптивнопрактическая, II стадия – инновационная, III стадия – инновационнопреобразовательная, IV стадия – направлено-духовная) [6, с. 20].

В ряде исследований ученых [25, с. 130] предложено рассматривать профессионально-педагогическую готовность будущих специалистов как целостное образование личности, которое имеет три компонента: мотивационный, оценочный, операционный.

Проиллюстрированные определения готовности свидетельствуют о широкой разветвленности этого понятия. Обобщение существующих

подходов к определению понятия «готовность» позволило связать все воедино, что рассматривается как:

– сложный синтез тесно взаимосвязанных между собой структурных компонентов: психологическая готовность, научнотеоретическая готовность, практическая готовность, психофизическая готовность, физическая готовность, а также личностные качества (интерес и любовь к детям, увлеченность педагогической работой, наблюдательность, коммуникабельность, настойчивость, целеустремленность) [8, с. 15];

− интегративное качество личности, проявляется в

диалектическом единстве всех структурных компонентов, свойств, связей и отношений [10, с. 354];

− единства личностных и операционных компонентов

(мотивационный, креативный, технологический, рефлексивный), которые обеспечивают эффективность педагогической деятельности [51, с. 43];

− особое личностное состояние, которое предусматривает

наличие у педагога мотивационно-ценностного отношения к профессиональной деятельности, владение эффективными способами и средствами достижения педагогических целей, способности к творчеству и рефлексии; основными компонентами структуры готовности к инновационной педагогической деятельности является мотивационный; когнитивный; креативный; рефлексивный [17, с. 22];

− личностным образованием, которое опосредует зависимость

между эффективностью деятельности педагога и его направленностью на совершенствование своего профессионального уровня; основными компонентами структуры готовности к инновационной педагогической деятельности являются целевой, мотивационный, когнитивный (содержательный), практичный и оценочно-результативный компоненты [47, с. 52].

Несмотря на широкую презентацию в научной литературе проблемы готовности и различные подходы к определению сущности этого понятия, ученые едины в убеждении, что этот феномен следует рассматривать как интегральное личностное образование, содержащее в себе психические (функциональные) состояния и личностные характеристики, которые находятся в единстве и взаимозависимости.

Итак, готовность к педагогической деятельности — это одна из характеристик потенциального состояния личности учителя. Готовность – это активная общественная и профессионально-педагогическая

позиция субъекта, которая побуждает к инновационной деятельности и способствует ее производительности.

Мокеева С.Г. рассматривает готовность к педагогической деятельности как субъектность профессионально обусловленных требований к учителю. В составе профессиональной готовности исследователь выделяет психологическую, психофизиологическую и физическую, научно-теоретическую и практическую подготовку [51, с.

50].

Готовность к инновационной профессиональной деятельности на современном этапе рассматривается как интегративная качество личности учителя, которое проявляется в диалектическом единстве всех структурных компонентов, свойств, связей и отношений; сложное личностное образование, что является условием и регулятором успешной профессиональной деятельности учителя. Она непосредственно связана с инновационной компетентностью педагога как системой мотивов, знаний, умений, навыков, личностных качеств педагога, что обеспечивает эффективность использования новых педагогических технологий в работе с детьми.

Гисматулина Э.К. определяет готовность к инновационной педагогической деятельности как особое личностное состояние, которое предусматривает наличие у педагога мотивационно-ценностного отношения к профессиональной деятельности, владение эффективными способами и средствами достижения педагогических целей, способности к творчеству и рефлексии. По исследованиям ученого, готовность к инновационной педагогической деятельности выступает основой активной общественной и профессионально-педагогической позиции субъекта. В структуре профессионально направленной личности педагога готовность к инновационной деятельности является показателем его способности нетрадиционно решать актуальные для личностно ориентированного образования проблемы [16, с. 2].

Готовность к инновационной деятельности является предпосылкой эффективной деятельности педагога, максимальной реализации его возможностей, раскрытия творческого потенциала, показателем его способности нетрадиционно решать актуальные для личностно ориентированного образования проблемы.

Тогда, ключевое понятие нашего исследования – «готовность преподавателя к инновационной профессиональной деятельности», мы рассматриваем как интегративное качество его личности, является регулятором и условием успешной профессиональной деятельности,

направленной на создание, внедрение и распространение образовательных новаций, а понятия «формирование готовности будущих учителей к инновационной профессиональной деятельности трактуем как целеустремленный процесс становления студентов педагогических высших учебных заведений как субъектов образовательных нововведений.

1.2. Методологические подходы к формированию

готовности преподавателя к инновационной деятельности

Профессиональная подготовка учителей должна основываться на общих принципах методологического исследования: объективность и обусловленность педагогических явлений определенными причинами; целостный подход в изучении педагогических явлений и процессов; изучение явления во взаимосвязи и взаимодействии с другими явлениями; изучение явления в его развитии.

Процесс формирования готовности к инновационной деятельности учителя, по нашему мнению, требует учета таких научно-теоретических подходов, как гуманистический, системный, синергетический, акмеологический, компетентностный, интегративный и культурологический.

Гуманистический подход систематически и по содержанию связан с понятиями гуманизма, гуманности и в современном мире приобретает статус глобальной педагогической парадигмы, что создает предпосылки для разработки личностно-ориентированных моделей и технологий образования и воспитания. Гуманистический подход предполагает понимание личности человека с ее способностями и интересами важнейшей ценностью. Именно поэтому, перед образованием встает задача формирования свободной личности, способной самостоятельно мыслить и принимать решения, определять свой жизненный путь, совершенствовать себя и свое окружение.

Обобщая многочисленный материал по проблеме гуманистического подхода в педагогике, Вишнякова И.В. [11, с. 18] выделяет как консолидирующие следующие принципы: целостность, уникальность и здоровья личности; приобщения к ценностям, нормам разных видов культуры; субъективность личности, ее способность к жизнетворчества, самоопределения и самореализации; приоритет самодетерминации над "прямыми" воздействиями и соответственно

<<< < Предыдущая 1 23 / 223 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 > Следующая >>>

Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]