Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Инновационные технологии как фактор реализации компетентностного подхода в образовании. Монография
.pdf
121
и учеников, то педагог должен развивать понимание того, что
импровизационность дает возможность полнее раскрыться и ему, и детям
в личностном плане. Подходить к этому следует постепенно, начиная с
несложных видов импровизации, используя специфические и
конкретные действия индивидуального характера. В измененном и
усовершенствованном виде такие тенденции проявились и в
современном опыте педагогов-новаторов, которые обладают
профессиональной индивидуальностью [31, с. 75].
Рассматривая вопрос об индивидуальности преподавателя и его
психологическую готовность к инновационной деятельности,
целесообразно выделить как особый компонент интересы, способности,
знания и умения, которые он может проявлять в основных
функциональных направлениях учебного и воспитательного процесса умственном, нравственном, трудовом, эстетическом и физическом. Эти
направления в разностороннем развитии личности всегда существуют,
как бы мы не пробовали заменить те сроки, которые их определяют,
другими, более соответствующими новому времени, что меняется.
Практика подтверждает идею, что индивидуальное – это всегда
личное, субъективное, внутреннее, что проявляется извне, это своего рода
профессиональная тайна, которая проявляется явно. Индивидуальность
преподавателя и его готовности к инновационной деятельности
определяется как его природными данными, так и приобретенными в
жизненном опыте. Личностные качества - самобытность,
неповторимость, яркость, своеобразие выражения чувств и характера сочетаются с индивидуальностью профессионала и проявляются в ней,
показывая нам, какой выборочный характер потребностей и их
реализация в качестве значимых личных и профессиональных
перспектив [27, с. 99].
3.2. Зарубежный опыт психолого-педагогических
особенностей формирование готовности преподавателя к
инновационной деятельности
В условиях становления личностно-ориентированной парадигмы в
области образования для реализации активности учителя и его
инновационной деятельности существуют определенные возможности.
Этому способствует ряд изменений, происходящих в общественной
жизни и в мышлении человека. Главная из них – устранение
122
ограничений в профессиональной деятельности, что позволяет
воспринимать значительно более широкий круг внешних явлений.
Уменьшение предвзятых, навязанных мнений и суждений, а также
увеличение потока информации обеспечивает необходимую свободу
действий, своевременное реагирование на внешние изменения. Как
следствие – учитель приобретает важных способностей: готовности к
реагированию на неожиданности, принятия самостоятельных решений,
требующих определенного риска, готовности нести за них
ответственность, критичности в оценке собственных и чужих действий
[42, с. 77].
Однако значительная часть учителей, не знакомый с наиболее
типичными моделями образования и воспитания, с концепциями и
образовательными проектами, которые стали основой массовых
педагогических исследований в разных странах. Необходимо отметить,
что инновационная педагогическая деятельность, связанная с отказом от
известных штампов, стереотипов в обучении, воспитании и развитии
личности ученика, выходит за рамки действующих нормативов, создает
новые нормативы личностно-творческой, индивидуально направленной
деятельности учителя, разрабатывает педагогические технологии,
реализуемые в этой деятельности. Важной задачей педагогических
учебных заведений является подготовка студентов к внедрению новых
технологий учебного и воспитательного процесса в будущей
профессиональной деятельности [1, с. 60].
Формирование у студентов готовности к инновационной
деятельности предполагает, прежде всего, глубокое изучение
теоретических вопросов усовершенствования учебно-воспитательного
процесса, положительных сторон педагогических теорий, идей и
технологий, которые уже исследовались и внедрялись в педагогическую
практику. Только на основе всесторонней работы по изучению
фундаментальных педагогических теорий и технологий, осмысление
механизма их внедрения является возможность повысить уровень
подготовки будущих учителей к инновационной деятельности в сфере
обучения и воспитания [1, с. 59].
Сегодня ряд научных исследований посвящен инновационной
деятельности учителя, характеристике основных этапов изучения и
внедрения новых педагогических технологий. По мнению
исследователей, на первом этапе устанавливается соответствие
нововведений требованиям к инновациям. Устанавливается, какую идею
положен в основу новаторства учителя; насколько эта идея отражена в
123
общей системе школы, повышает педагогическое мастерство учителя и
качество педагогической практики в целом; какие элементы нового
положены в основу авторских предложений, педагогической
инициативы, насколько эта идея обогащает определенную научную
концепцию; какие методы и приемы созданы и используются автором,
насколько они новые и эффективные.
Обстоятельное исследование инновационной деятельности
учителей позволило В.А.Сластенину и Л.С. Подимовой определить
структуру этой деятельности, которая состоит из компонентов
(мотивационного, креативного, технологического, рефлексивного);
функционального (личностно-мотивированная переработка
образовательных программ, принятие решения об использовании
нового, формирование целей и общих концептуальных подходов,
планирование этапов экспериментальной работы, прогнозирование
трудностей, внедрение и технологическая готовность к введению
инноваций).
При этом определяются следующие критерии эффективности
инновационной деятельности учителя:
1) творческое восприятие педагогических инноваций;
2) творческая активность;
3) методологическая и технологическая готовность к введению
инноваций;
4) педагогическое инновационное мышление;
5) культура общения и такие уровни: репродуктивный,
продуктивный и творческий [1, с. 57].
Как известно, процесс усвоения новых идей, инноваций в области
педагогики, по определению Е. Роджерса является сложным
многоэтапным мыслительным процессом принятия решения, который
имеет длительный срок от первого знакомства человека с инновацией до
ее конечного восприятия. В ходе этого процесс усвоения новых идей
происходит оценка значения и последствий принятия решения. Е.
Роджерс разделяет процесс на следующие основные этапы: этап
ознакомление будущего педагога с инновацией: студент впервые слышит
об инновации, но еще не готов к получению дополнительной
информации; этап появления интереса: на этом этапе студент проявляет
заинтересованность в инновации и начинает искать дополнительную
информацию о ней. Эта информация еще никак не "очерчена" мотивами
восприятия (человек еще не решил: "примерить" или нет инновацию к
собственной проблемы) [2, с. 5].
124
Основная задача на этом этапе — получить как можно больше
сведений о инновацию. Компонент "интереса" заставляет человека
активно искать информацию, а ситуации будут определять, где ее искать
и каким образом интерпретировать; этап оценки: на этом этапе будущий
педагог мысленно "примеряет" инновацию к собственной имеющейся
или прогнозируемой ситуации, а затем решает, необходимо апробировать
эту инновацию. Если он считает, что положительные черты инновации
преобладают негативные – стоит апробировать данную инновацию. Эта
стадия не так четко выделяется, как другие, и, благодаря своей
"латентности", наиболее трудно поддается эмпирическому
исследованию. Чаще всего на этом этапе человек ищет
специализированную информацию (советы, консультации) о инновацию;
этап апробации: на этом этапе апробируют инновацию в сравнительно
небольших масштабах, чтобы решить вопрос о ее применении с целью
решения собственных проблем в данной конкретной ситуации [4, с. 27].
Задача этого этапа – определить важность и вес инновации, тогда как на
предыдущем этапе человек только мысленно проигрывала определенную
ситуацию внедрения инновации. На этом этапе также продолжаются
поиски специализированной информации относительно наилучших
методов использования инноваций. Результатом может быть, как
безусловное восприятие инновации, так и отказ от нее; этап конечного
(итогового) восприятия: на этом этапе человек принимает окончательное
решение по восприятию инновации и продолжению ее использования в
полном объеме. Основной задачей этого этапа является оценка
результатов предыдущего этапа и принятие решения о применении
инновации в будущем [1, с. 57].
Процесс формирования готовности к внедрению инноваций и
достижение студентами определенного уровня осуществляется на
протяжении всего периода обучения в высшей школе и в своем развитии
проходит несколько этапов. На подготовительном этапе студенты
усваивают базовые психолого-педагогические знания, отдельные из
которых являются составляющими когнитивного компонента готовности
и основой профессиональной деятельности педагога. На этом же этапе
происходит начальное формирование отдельных составляющих
операционного компонента готовности, которые прежде всего связаны с
умением целеполагания, диагностирования, проектирования,
прогнозирования, начинается формирование профессиональной
направленности студентов на организацию творческой учебновоспитательной деятельности с учащимися. В процессе учебно-
125
тренировочного этапа осуществляется целенаправленная подготовка
студентов к использованию новых технологий обучения и воспитания во
время проведения лекционных и практических занятий по курсу
"Инновационные педагогические технологии".
Создаются условия для формирования у студентов составляющих
мотивационного компонента готовности, происходит овладение
знаниями, которые непосредственно касаются инновационной
деятельности; одновременно отрабатываются необходимые
профессиональные умения, которые являются обязательными и
необходимыми в процессе внедрения новых технологий разных уровней
сложности. Практический этап подготовки студентов в первую очередь
связан с дальнейшим усовершенствованием элементов операционного
компонента готовности, что осуществляется в процессе самостоятельного
использования инноваций и апробации студентами их смысловоструктурных вариантов во время педагогических практик [13, с. 12].
Психологическая готовность преподавателя к инновационной
деятельности является предпосылкой эффективной деятельности
будущего педагога, максимальной реализации его возможностей,
раскрытия творческого потенциала. Успешность инновационной
деятельности предполагает, что будущий педагог осознает практическую
значимость различных инноваций в системе образования не только на
профессиональном, но и на личностном уровне. Однако включение
педагога в инновационный процесс часто происходит спонтанно, без
учета его профессиональной и личностной готовности к инновационной
деятельности. К тому же педагогические инновации, как и любые другие
нововведения, порождают проблемы, связанные с необходимостью
сочетания инновационных программ с государственными программами
воспитания и обучения, сосуществование различных педагогических
концепций [13, с. 8]. Именно поэтому психологические основы
формирования готовности будущего педагога к инновационной
педагогической деятельности включает следующие компоненты:
мотивационный, когнитивный, креативный, рефлексивный. Они
взаимообусловлены и связаны между собой.
Мотивационный компонент [13, с. 11] является основой, вокруг
которой конструируются главные качества будущего педагога как
профессионала, поскольку от того, чем мотивирует педагог свою
готовность к инновационной деятельности, зависят характер его участия
в инновационных процессах и достигнутые результаты. Важным
компонентом управления педагогическими инновациями являются
126
знания мотивов инновационной деятельности будущих педагогов,
которые могут быть обусловлены: повышением эффективности учебновоспитательного процесса; попыткой привлечь к себе внимание,
получить признание и др. Истинную суть мотивов выяснить бывает
нелегко, поскольку они меняются. Личностную значимость конкретных
мотивов исследуют на основании анализа сформулированных будущим
учителем целей собственной инновационной деятельности, его действий
по реализации этих целей, а также анализа изменений в его
мотивационной сфере, самооценок, отношение к своей
профессиональной деятельности.
Ведущим мотивом инновационной педагогической деятельности в
большинстве случаях является познавательный интерес. Положительную
мотивацию педагога к инновационной деятельности свидетельствует
удовлетворение таких его личностных и профессиональных
потребностей, как создание и применение нового, повышения
педагогического мастерства, преодоления профессиональных
трудностей. Поэтому использование инновационных технологий многие
из педагогов считает единственным важным мотивом личностного и
профессионального самоутверждения. К идее о необходимости
инноваций многие учителя приходят из-за недовольства собственной
профессиональной деятельностью в рамках традиционного
педагогического процесса. Только испытав себя в различных моделях
обучения и воспитания, можно выбрать адекватные личностной и
профессиональной направленности методы, приемы, способы работы.
Итак, показателями мотивационного компонента готовности к
инновационной педагогической деятельности является познавательный
интерес к инновационным педагогическим технологиям и личностнозначимый смысл их применения.
Когнитивный компонент [13, с. 14] психологической готовности
преподавателя к инновационной педагогической деятельности является
результатом познавательной деятельности. Его характеристики: объем
знаний (ширина, глубина, системность) педагога о сути и специфике
инновационных педагогических технологий; их виды и признаки;
комплекс умений и навыков по применению инновационных
педагогических технологий в структуре собственной профессиональной
деятельности; стиль мышления, сформированность умений и навыков
педагога. Выделяют следующие профессиональные умения педагога,
которые удостоверяют сознательное овладение инновационной
деятельностью: гностические (умение добывать, пополнять и расширять
127
свои знания, изучать личность ребенка и себя); проектировочные
(способность планировать учебный процесс в соответствии с целями
обучения, психологических закономерностей, оптимальных видов,
методов, приемов профессиональной деятельности; умение планировать
внеклассную работу); конструктивные (умение выбирать оптимальные
приемы и способы обучения, формы работы, отбирать и дозировать
учебный материал, оптимально управлять процессом учения);
организационные (способность организовать свою деятельность и
деятельность детей в соответствии с целями учебно-воспитательного
процесса); коммуникативные (умение использовать различные
механизмы формирования межличностных отношений участников
педагогического процесса, применять технику актерского мастерства,
предупреждать и преодолевать конфликты, создавать коммуникативную
сеть занятий).
Показателями сформированности [13, с. 15] когнитивного
компонента являются: методологические знания (умение воспринимать
действительность с позиций системного подхода, сформированность
общенаучных категорий); общетеоретические и методические знания
(знание принципов и методов педагогического исследования, владение
конкретными исследовательскими умениями); умение успешно
применять инновационные педагогические технологии (гностические,
проектировочные, конструктивные, организационные,
коммуникативные); положительный педагогический опыт. Реализация
когнитивного компонента для педагога означает для него необходимость
профессионально самоопределиться, то есть осознать нормы, модели
своей профессии и соответственно оценить свои возможности.
Креативный компонент [13, с. 7] психологической готовности
преподавателя к инновационной педагогической деятельности
проявляется в нестандартном решении педагогических задач, в
импровизации, экспромте. Признаками креативности являются:
способность к созданию нового; нетрадиционный подход к организации
учебно-воспитательного процесса; умение творчески решать любые
профессиональные проблемы; взаимодействовать с воспитанниками,
коллегами, родителями детей; умение развивать креативность детей, что
воплощалось бы в их поведении. Формирование креативности у
воспитанников зависит от таких профессиональных умений и установок
педагога: признание ценности творческого мышления и права на
ошибку; развитие чувствительности детей к стимулам окружения;
свободное манипулирование объектами и идеями; умение всесторонне
128
раскрыть особенность творческого процесса; умение развивать
конструктивную критику; поощрение самоуважения и самооценки; –
нейтрализация чувства страха перед оценкой и т. п. Креативность
педагога развивается на основе подражания опыту, концепции, идеи,
отдельного приема, формы, метода с постепенным уменьшением
удельного веса подражательного и ростом удельного веса творческого
компонента педагогической деятельности.
Рефлексивный компонент [13, с. 5] психологической готовности
преподавателя к инновационной педагогической деятельности является
важным условием совершенствования собственной деятельности.
Способность человека рефлексивно относиться к себе и к своей
деятельности является результатом освоения ею социальных отношений
между людьми. На основе взаимодействия с другими людьми, стремясь
понять мысли и действия другого, человек обнаруживает способность
рефлексивно отнестись к себе. Рефлексивное мышление
характеризующий познание и анализ педагогом явлений собственного
сознания и деятельности. Реализуется этот компонент через такие
рефлексивные процессы, как самопонимание и понимание другого,
самооценка и оценка другого, самоинтерпретация и интерпретация
другого. Таким образом, поиск, освоение и применение известных
педагогических инноваций, анализ полученных результатов и
собственного индивидуального стиля работы могут способствовать
созданию педагогом новых инновационных образовательных
технологий.
Показателем рефлексивного компонента в структуре
психологической готовности преподавателя к инновационной
педагогической деятельности является сформированность рефлексивной
позиции (характер оценки педагогом себя как субъекта инновационной
деятельности). Итак, мы рассмотрели мотивационный, когнитивный,
креативный и рефлексивный компоненты, которые представляют
структуру готовности педагога к инновационной деятельности [13, с. 7].
Следовательно, именно эти главные компоненты психологических
основ формирования готовности будущего педагога к инновационной
педагогической деятельности влияют на особенность педагогического
обучения будущих учителей начальной школы, то есть, применение во
время обучения информационно-коммуникационных технологий в
процессе подготовки, что является одной из основных составляющих
финского педагогического образования.
129
Значительное внимание ученых обращается на ИКТ подготовку
будущих учителей как компонента готовности к инновационной
деятельности. Как свидетельствует зарубежный опыт, целенаправленное
и умелое использование учителем информационно-коммуникационных
технологий в учебно-воспитательном процессе способствует повышению
мотивации и интереса младших школьников к учебе, развитию их
интеллектуальных и творческих способностей, помогает в приобретении
базовых навыков в области ИКТ. Для примера, проанализируем ИКТ
компонент подготовки будущих учителей к инновационной деятельности
в финской системе образования [1, с. 56].
Проблема формирования информационно-коммуникационной
компетентности (ИК компетентности) будущих учителей является
предметом исследований многих международных организаций, таких
как ЮНЕСКО (UNESCO), Организации экономического сотрудничества и
развития (Organization for Economic Cooperation and Development),
образовательных сетей Eurydice и European Schoolnet.
Среди основных задач их исследований: определение сущности,
структуры и содержания ИК-компетентности учителей, обзор
современных подходов к обучению будущих учителей в сфере
информационно-коммуникационных технологий, изучение состояния
подготовки учителей к использованию ИКТ в учебно-воспитательном
процессе [2, с. 7].
Анализ исследований научных трудов последних лет показывает,
что проблемами информационно-коммуникационных технологий,
например, в Финляндии занимались различные ученые и исследователи,
такие как: А-Б.Эночсон и С.Ризза (Enochsson A.- B. AndRizza);
К.Хаккараинен, Л. Иломаки, Л. Липпонен, Х.Муукконен, М.Рахикаенен,
Т.Туоминен, М.Лаккала, Е.Лехтинен (Hakkarainen K., Ilomaki L., Lipponen
L., Muukkonen H., Rahikainen M., Tuominen T., Lakkala M., Lehtinen.E.); М.
Латту, Дж.Лавонен, К. Джутти (Lattu M., Lavonen J., Juuti K;Meisalo V.,
Juuti K., Aksela M.); М. Синко, Э.Лехтинен (Sinko M., E. Lehtinen );
Р.Виесенмайер, Р. Коул (Wiesenmayer R., Koul R.); С.Иоуние (Younie S.)
[19, с. 7].
Информационно-коммуникационные технологии широко
используется как метод педагогической готовности будущих учителей к
инновационной деятельности, поэтому мы попытаемся обосновать
различные подходы к использованию информационнокоммуникационных технологий (ИКТ) в психолого-педагогической
подготовке учителей, а именно использование цифровых учебных
130
ресурсов (digital learning resources), открытое и дистанционное обучения
(open and distance learning), система управления обучением (learning
management systems) и другое. Все это развивает профессиональную
компетентность будущих учителей в использовании информационнокоммуникационных средств. Качество использования будущими
учителями информационно-коммуникационных технологий зависит от
уровня их освоения студентом. Например, в университете Хельсинки
особое внимание уделяют ИКТ в психолого-педагогической подготовке.
Как утверждают ученые Дж.Бренфорд, А.Браун и Г.Кокинг
использования ИКТ в профессиональной подготовке помогает студентам
лучше раскрыть решаемую проблему и построить структурно-логическую
и содержательную основу определенной темы работы [2, с. 4].
Для эффективного использования ИКТ в профессиональной
подготовке используют такие методы, а именно: метод активности и
намерения (activity and intention), метод самооценки (self-evaluating
activities), метод отражения (reflection), метод сотрудничества и
взаимодействия (collaboration and interaction), метод логического
построения (construction), метод контекстуализаций (contextualization),
кумулятивный метод (cumulative). Рассмотрим названные методы более
подробно [19, с. 5].
Метод активности и намерения предполагает, что студенты должны
быть ответственными за свое обучение. Вместе с преподавателем они
определяют собственную цель обучения согласно своему курикулума.
Студенты согласно своему курикулума формируют намерение
дальнейшего обучения, которое базируется на основе активного
обучения, то есть поиска важной информации для раскрытия
проблемных вопросов [19, с. 18].
Метод самооценки состоит в том, как отмечают исследователи
Дж.Бренфорд и А.Донован, чтобы подчеркнуть высокую роль самооценки
в процессе обучения. Они предполагают, что преподаватель должен
обеспечить поддержку студентов, например, предоставляя им
возможности для проверки своих идей путем создания проблемной
ситуации и разработки путей их преодоления и увидеть сработали их
предыдущие идеи. Обратная связь очень важна для обучения [19, с. 7].
Метод отображения предполагает, что студенты исследуют
обучение и развивают собственные метакогнитивные навыки, чтобы
направлять и регулировать свое обучение. Метакогнитивные навыки,
необходимые для проектирования и оценки своей работы. Эти навыки
делают процесс обучения саморегулируемым, в котором студент
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]