Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Инновационные технологии как фактор реализации компетентностного подхода в образовании. Монография
.pdf
111
подготовленными к инновационной работе в школе. Эти данные
подтвердили невысокий уровень психологической готовности студентов
II-IV курсов к выполнению педагогических функций в период практики.
Чем выше степень удовлетворения выбором, чем позитивнее
отношение студента к учительской деятельности, тем выше уровень
психологической готовности студентов к профессиональной
деятельности. Данное исследование установило, что треть студентовпервокурсников поступила в педагогический заведения без четкой
установки на творческое овладение учительской профессии. На вопрос:
как вы относитесь к своей будущей профессиональной деятельности? 22%
студентов курсов дали неопределенные и отрицательные ответы. Было
выявлено, что на старших курсах интерес к педагогической профессии не
только не растет, но и падает в отдельных студентов: 21% опрошенных
студентов - интерес вырос; 57% - не могли ответить; 17% - никак не влияет
обучения в вузе на развитие интереса к профессии; 5% - обучение в вузе
способствовало формированию негативного отношения к профессии.
Психологическая готовность выпускника вуза к инновационной
деятельности состоит из таких блоков, как: профессиональная
ориентация (готовность к профессиональному обучению),
непосредственный процесс овладения знаниями и умениями в русле
соответствующей профессии (профессиональная готовность), наличие
адекватных содержанию деятельности качеств личности (личностная
готовность), адаптация после завершения обучения к профессии
(профессиональная адаптация). Профессиональная адаптация напрямую
зависит от качества и эффективности психологической готовности. В
связи с этим особое внимание вызывают пути (методы, приемы)
формирования готовности студентов и критерии ее оценки.
Как долговременный процесс психологическая готовность
формируется с помощью ряда мер: моделирование соответствующей
деятельности, составление профессиограм, обобщенных экспертных
характеристик, дискуссий, игровых методов, лекционных и практических
занятий и тому подобное, а также формирование готовности к работе в
сложных условиях деятельности [16, с. 4]. В своем дальнейшем
исследовании понятия готовность к деятельности нашло свое углубление
и конкретизацию в трудах психолога В. А. Моляко (сначала в контексте
психологии трудового обучения и воспитания, затем - в психологии
творчества). Формирование психологической готовности к
инновационной деятельности должно быть направлено на
профессиональный уровень деятельности как на определенный
112
ориентир, эталон будущей работы, то есть и сам процесс
допрофессиональной подготовки, тем более профессиональной, следует
связывать с выполнением не только учебных задач, но и обязательно
таких, которые максимально приближены к реальным
производственным условиям.
В работах [16, с. 3] дается классификация уровней психологической
готовности: Высокий (самостоятельность в постановке и решении новых
задач, адекватность оценки и самооценки профессионально важных
качеств, способность к эффективному решению задач в условиях
дефицита времени и т. д.). Средний (средний уровень проявления
указанных качеств). Низкий (неумение самостоятельно ставить и решать
трудные задачи, неадекватная оценка и самооценка профессионально
важных особенностей и т. д.).
Важным компонентом структуры психологической готовности к
педагогической деятельности является педагогическая направленность, в
которую входит отношение к педагогической деятельности понимают
направленность как форму проявления педагогических способностей и
наклонностей, которые предшествуют направленности и выступает ее
предпосылкой. Отношение студента педвуза к обучению предстает одним
из существенных показателей будущего мастерства учителя. Именно от
особенностей отношения преподавателя к делу, то есть к процессу
овладения учебной программой вуза, можно делать вывод и о
перспективе формирования из него в будущем мастера своего
(педагогического) дела.
Исследования показали факт падения отношения к обучению,
проявляющегося в течение первых лет обучения студента в педвузе.
Главная причина, по мнению исследователей возникает в отсутствии у
студентов педвуза надлежащего опыта самостоятельной работы, ведь до
третьего четвертого курса, согласно программе обучения и воспитания в
педвузе, практическая деятельность студента ограничивается
созерцательной формой ("пассивная практика").
Задача повышения познавательной активности студентов, вместе с
тем и самих преподавателей в выборе содержания учебновоспитательных воздействий, встает наиболее остро именно на средних
курсах. Выход из этого положения видится в как можно более раннем
привлечении студентов к самостоятельному участию в реализации
инновационной педагогической деятельности ("к позиции учителя"), по
крайней мере, если и не в полном объеме требований и функций, то хотя
бы в осуществлении отдельных, но существенных. Исследование
113
подтвердило, что в условиях вузовского этапа появляется возможность
для такого формирования даже тех студентов, которые не обнаружили за
время начального этапа обучения педагогической направленности.
Как считает известный И.Д.Бех важной стороной
профессиональной деятельности современного учителя [21, с. 247]
выступает углубленное самопознание, соотнесение своих личностных
особенностей с требованиями гуманистической ориентации в
педагогическом взаимодействии. Педагогу необходимо обладать не
только профессиональными знаниями и умениями, но и уметь творчески
изменить свою личность с использованием психологических знаний
соответственно объективно существующих морально-духовных
ценностей общества, с учетом собственной индивидуальности.
Все это составляющие профессионального роста педагога, которое
требует становления его профессионального самосознания. Большое
значение в ее развитии (особенно для молодого учителя) играют
ситуации затруднения, которые препятствуют активности личности по
достижению целей педагогической деятельности. Их решение приводит
к таким психологическим новообразованиям, как личный опыт,
индивидуализация, изменение ведущих психологических механизмов на
разных этапах профессионализации и т. д.
Конструктивное преодоление противоречия "человек-профессия"
происходит через осмысление педагогом ситуации затруднения и самого
себя в ней. Ситуации затруднения на данном этапе профессионального
развития личности можно охарактеризовать как ситуации
нестандартные, с высоким уровнем сложности, неопределенности и
новизны. Неопределенность, как характеристика данных ситуаций, тесно
связана с неопределенностью в выявлении ситуации, неопределенностью
в принятии решения, неопределенностью в реализации принятого
решения [72, с. 58].
У преподавателя на стадии вхождения в профессию существует
определенная "информационная недостаточность". Об этом
свидетельствует тот факт, что для выяснения ситуации и принятия
решения большинство молодых учителей отдают предпочтение
обращению к коллегам, консультирование со школьным психологом. Это
же касается и средств, которые используются для выхода из ситуаций
затруднения. Учитывая это, нужна своевременная, планомерная и
систематическая помощь учителям с целью улучшения их самопознания
и развития более позитивной "Я-концепции" личности учителя.
Подобная помощь должна рассматриваться как процесс
114
психологического сопровождения профессионального становления
молодого педагога [28, с. 37].
Развитие саморегуляции предполагает целенаправленное
формирование и создание условий для проявления готовности
правильно воспринимать требования других людей, коллектива,
общества в целом; готовности к анализу ситуации, в которой находится и
действует человек в связи с реализацией этих требований; готовности к
анализу собственных возможностей успешно выполнять требования;
умение планировать различные сферы деятельности в соответствии
внешним условиям и внутренним возможностям; готовности ставить
требования самому себе, умение блокировать другие мотивы и
сосредотачиваться на выполнении; готовности, если это необходимо,
выдерживать большие нагрузки [5, с. 110]. Все это свидетельство того, что
педагогу-инноватору должна быть присуща развитая рефлексия, в
частности, следующие рефлексивные действия: постановка им вопроса
самому себе; утверждения, например, уверенности в правильности своих
представлений о школьнике и методах работы с ним; выдвижение
гипотез о скрытые цели и мотивы поведения ученика; анализ результатов
воспитательных воздействий; выявление причинно-следственных связей
в поведении; установка на познание воспитанника; сомнение и др.
Одним из видов тренинговой работы могут выступать
психологические игры - это миниатюрная модель нестандартной
педагогической ситуации. Упражнения, включенные в практикум,
должны содержать в себе переработку ситуаций затруднения, совместное
обсуждение успешного опыта, проекцию своего собственного образа с
получением обратной связи от других, упражнения на повышение
взаимного доверия и тому подобное. Подобный групповой опыт
личностного оздоровления способствует развитию у субъекта
положительных представлений о себе. Рефлексивный состояние (как
один из этапов любого тренинга, направленного на личностное развитие)
состоит из процессов осознание себя педагогами, какие они есть на самом
деле и какими они хотели бы стать. На следующем этапе
профессионально-рефлексивного практикума должен быть организован
влияние на личность учителя с целью коррекции тех нежелательных
качеств, которые были педагогом осознанные в процессе саморефлексии
[56, с. 38].
Программа психологического сопровождения становления
профессионального самосознания преподавателя позволяет педагогу
получить представление о себе, научиться выполнять конкретные виды
115
педагогической деятельности, сформировать способности к
саморазвитию в педагогической деятельности.
Новое педагогическое мышление, которое ярко проявляет себя в
инновационной учебно-воспитательной деятельности, как
свидетельствует реальная образовательная практика, не является
психологически безболезненным процессом для педагогического
сообщества. В нем наблюдается явление действия антиинновацинных
барьеров, которые тормозят новую педагогическую ориентацию, и
преодоление которых выступает профессионально важной задачей.
И.Д.Бех в своих исследованиях доказывает, что по данным специально
проведенных исследований лишь 43% молодых учителей отличаются
высоким уровнем развития способности преодолевать
антиинновационные барьеры, а 57% нечетко обнаружили такую
способность. Как свидетельствуют исследовательские результаты, 37%
молодых учителей испытывают страх перед возможными трудностями
нововведений в их профессиональной деятельности [51, с. 49].
Упомянутые барьеры против педагогических инноваций
обуславливаются как индивидуальными особенностями учителя, так и
социально-психологическими чертами педагогического сообщества.
Внешне эти барьеры проявляются в защитных высказываниях, которые
удерживают стереотипы, которые существуют в педагогическом
менталитете относительно конкретных инноваций. Укажем лишь на
некоторые.
1. "Это у нас уже есть". Приводится пример, действительно
сходный в некоторых чертах с предлагаемым новшеством. В этом случае
оппонент вынужден обосновывать значимость различий и обманчивость
сходства. Здесь есть реальный шанс поставить исход дела в зависимость
от искусства полемики обеих сторон, поскольку аргументам различия
нетрудно противопоставить контраргументы сходства, нисколько не
ставя под сомнение необходимость перемен вообще, а только
целесообразность именно этого предложения [5, с. 110].
2. "Это у нас не получится". Перечисляется ряд особенностей,
объективных условий, которые делают невозможным данное
нововведение, причем все они не могут быть известны оппоненту: если он
"свой", то преобладают доводы внешнего порядка, если "чужой" - то упор
делается на местную специфику, ("у нас нет материальной базы") [52, с.
20].
116
3. "Это не решает наших проблем" - вне сторонника радикальных
решений. Инноватор в этом случае получает черты недостаточно смелого
и активного проводника подлинного прогресса [57, с. 112].
4. "Это требует доработки". В нововведении вычленяются его
действительные недостатки, ограничения, недоработанные элементы,
которые всегда неизбежны. Тем самым новшество наделяется
характеристикой "сырого", "непродуманного до конца", а значит, хотя и
нужного, но не готового к применению [5, с. 107].
5. "Здесь не все равноценно" - ставка на изъятие некоторых
деталей по любому из приведенных выше соображений, отчего
новшество становится слабым по своему инновационному потенциалу,
либо оказывается бессмысленным по той же причине, поскольку
ощутимого эффекта не предполагается [14, с. 9].
6. "Есть и другие предложения". Мыслится полностью реальная
альтернатива данному новшеству, которая выдвигаемая другими
авторами, школами. Тогда оппонент ставится в конкурентные отношения
с параллельными инноваторами [5, с.107].
Действенным способом конструктивного преодоления
антиинновационного барьера является механизм обеспечения
психологической устойчивости личности. Под психологической
устойчивостью мы будем понимать сложное психологическое явление,
связанное в своем сущностном содержании с достаточно высоким
уровнем сформированности профессиональной (по четкому пониманию
определенности своей позиции в обществе) и профессиональной
деятельности и проявления в ней в качестве профессионала
соответствующего отношения и личностной активности. В этом плане
психологическая устойчивость определяется как способность сохранить и
использовать ценные моменты педагогического опыта как необходимой
основы предлагаемых инноваций, так и стремление изменить
существующую педагогическую ситуацию.
Основным механизмом обеспечения психологической
устойчивости педагога выступает собственная синтезирующая
рефлексия, которая видоизменяет всю шкалу ценностей личности и
создает систему новых жизненных ориентиров в критической для нее
ситуации. Рефлексия, способствуя сознательному выбору оптимального
варианта поведения в ситуации психологического барьера, стимулирует
осмысление и осознание проблемной ситуации, определяет личностный
смысл того или иного события. Степень сформированности
117
психологической устойчивости характеризует различные уровни
педагогической деятельности и готовности к инновациям.
Эта готовность определяется также осознанием педагогами
противоречий гуманизации воспитательного процесса в школе. Так,
старые стереотипы к ребенку, традиционные установки и шаблоны, по
которым педагоги долгие годы учили, воспитывали и оценивали
школьников, не эффективны в достижении современных
образовательных целей. Анализ этого состояния непременно приводит
педагога к выводу о необходимости овладения новыми психологопедагогическими знаниями о преодолении авторитарного стиля, старых
способов взаимодействия со школьниками и их семьями, шаблонов
восприятия и оценки учебной и творческой деятельности школьников.
Учителя также осознают необходимость обретения гибкости в
управлении образовательными процессами, преодоления эгоцентризма
и функционального подхода в деле воспитания [3, с. 19].
В целом психологическая готовность преподавателя к
инновационной деятельности обеспечивается: личностным и
профессиональным совершенствованием преподавателя, работой со
своим внутренним "Я", педагогической верой в неповторимую
индивидуальность ребенка, желанию помогать ей в развитии,
совершенствованием системы школы, той духовной атмосферы, где
происходит "тайна" творческого взаимодействия и самопостроение
личности педагога и школьника.
Будущему учителю, который будет работать на принципах
личностно-ориентированного подхода, не должна быть свойственна
общепедагогическая деформация его личности, то есть изменение,
которое нарушает ее целостность, адаптивность и эффективное
профессиональное функционирование. Заметим, что
общепедагогические деформации, характеризующие сходные изменения
личности у всех лиц, которые занимаются традиционно организованной
педагогической деятельностью [18, с. 45].
Наличие этих деформаций делает будущих учителей, которые будут
преподавать различные предметы в различных учебных заведениях, с
разным темпераментом и характером, похожими друг на друга. Эти
инвариантные особенности обусловлены спецификой пространства, в
котором существует личность учителя-профессионала. Кроме того,
педагогическая деятельность имеет свой особый объект воздействия
(питомца), который в отличие от большинства профессий обладает
собственной активностью. В ходе взаимодействия с субъектом учитель,
118
используя свои личные качества как инструмент влияния на него,
привычно обращается в отношениях с последним до простых, часто
стандартных, но действенных приемов, в своей совокупности известным
как авторитарный стиль руководства. В результате в его личностном
поведении появляются назидательность, излишняя самоуверенность,
догматичность взглядов, отсутствие гибкости и прочее. Человечность, как
доминантная педагогическая установка педагога-инноватора, таким
образом, не может быть совместимой с этими негативными
психологически-профессиональными образованиями.
Дело в том, что в педагогической профессии существуют четыре
таких типологических комплекса: коммуникатор, организатор,
интеллигент (просветитель) и предметник. Особенности каждого из них
могут со временем проявиться в структуре личности, которая
претерпевает изменения, аналогичные тем, которые свойственны
акцентуациям.
Так, для учителя-коммуникатора характерна излишняя склонность
к общению, говорливость, сокращение дистанции с партнером,
обращение к нему, как существа молодого, неопытного ("сюсюканье"),
стремление затронуть интимные темы и тому подобное [23, с. 22].
Учитель-организатор может стать слишком активным, вмешиваясь
в личную жизнь других людей, стремясь научить их "жить правильно". Он
нередко пытается подчинить себе окружающих, независимо от
содержания совместной деятельности и условий общения. Часто учителяорганизаторы реализуют свои потребности в каких-либо общественных
организациях, где их активность выглядит вполне уместной.
Учитель-интеллигент (просветитель) в результате длительности его
профессиональной деятельности может сформировать у себя склонность
к размышлениям, мудрствованию и в зависимости от условий может
стать как "морализатором", видящим вокруг себя только плохое,
восхваляя старые времена и браня молодежь за безнравственность, или,
благодаря любви к самоанализу погрузиться в себя, созерцая
окружающий мир и размышляя о его несовершенстве.
Гришнова Е.Е. [18, с. 42] замечает, что во время готовности
преподавателя к инновационной деятельности возникает стресс – это
эмоциональное напряжение, даже потрясение, которое возникает в
результате неприятных переживаний. Рассмотрим познавательные,
эмоциональные и общие поведенческие эффекты сильного стресса.
Познавательные эффекты связаны с особенностями мышления и
сознания педагога. Так, концентрированность и объем внимания
119
уменьшается, сознания все труднее остаться сфокусированной на
конкретном объекте, сила наблюдения ослабевает, способность к
отвлечению увеличивается, кратковременная и долговременная память
ухудшается, ошибочность действий увеличивается, решения, которые
принимаются, становятся ненадежными, сила организации и длительное
планирование ослабевают, мышление не отличается достаточной
логичностью.
В эмоциональной сфере наблюдается рост психологической
напряженности, растет также присуща педагогу тревожность,
чувствительность, склонность к самозащите и враждебность, нормы
нравственного контроля ослабевают, душевные силы снижаются,
возникает ощущение невозможности повлиять на события или
отношение к ним и к самому себе, самооценка резко падает.
Общие поведенческие эффекты характеризуются тем, что
возрастает тенденция пересматривать границы ответственности,
профессиональные проблемы решаются поверхностно, возникают
странные манеры, непредсказуемость и нехарактерные поведенческие
черты, игнорируется новая информация, потенциально полезные новые
сведения или новые инициативы отрицаются ("Я достаточно занята,
чтобы волноваться по поводу вещей такого рода"), стремления и
жизненные цели могут быть оставленными, увлечения заброшены,
предметы владения теряют свою привлекательность [36, с. 12].
Особенно ощутимые изменения происходят в общении
преподавателя. Здесь наблюдается уменьшение активности общения,
самоотчуждение, самоуглубленность, или активизация общения, которое
дезорганизует классный коллектив.
Поскольку изменения общения наиболее существенные в
профессионально-личностной деформации педагога, выделим
следующие типы его поведения в учебном процессе, которые
обусловлены как раз поведенческими коммуникативными
деформациями [43, с. 99]:
1) конфронтационный, направленный на дезорганизацию
системы учебной коммуникации;
2) агрессивно-конфликтный, срывающий логику общения с
помощью интенсивной постановки провоцирующих воспитанника
вопросов;
3) экспансивный, утверждающий необходимость особого к себе
отношения в учебном общении.
120
Коррекция познавательных и эмоционально-коммуникативных
деформаций учителя может включать следующие процессы [33, с. 38]:
− рост сознания - из-за увеличения информации о собственной
личности и о профессионально-педагогических проблемах, которые
перед ней восстают;
− переоценка собственной личности и своего
профессионального статуса - через оценивание того, что учитель думает о
себе и своей профессии по данной проблемной ситуации;
− овладение (через самообучение) навыками коммуникативного
взаимодействия в системе "педагог-воспитанник".
Решать педагогические задачи личностной направленности учитель
сможет при условии, что он будет действовать как развитая
индивидуальность. Выделим в этом плане необходимые компоненты
обнаружения и закрепления его индивидуальности.
Современная инновационная практика требует от педагога
владения этим более важным качеством. Она выступает специфическим
компонентом творческой деятельности, которая служит
противоположностью штампа, и ее характеристика отражает способность
к перестройке действий в постоянно динамических условиях учебновоспитательного процесса. Таким образом, можно утверждать, что
импровизация в образовательном процессе обеспечивает формирование
индивидуальности и самого педагога, и школьников. При этом следует
учитывать, в первую очередь, определенные критерии импровизации:
− неожиданность: педагог должен представлять себе
педагогическую ценность и силу эффекта внезапного воздействия на
воспитанников и научиться создавать такие ситуации динамично;
− новизна: педагогу следует понимать, что оригинальность,
нестандартность и необычность содержания и приемов его действий
будет вызывать внимание детей;
− психолого-педагогическая и методическая значимость:
педагог должен представлять, как он может повлиять на школьников, как
они способны на это отреагировать и какими могут быть его повторные
действия и характер взаимного общения, потому что в привычной
соответствующей реакции вербального и невербального характера он
может встретиться с различными ее проявлениями как позитивными или
нейтральными, так и негативными, и должен быть подготовленным к
этому.
Поскольку импровизация в инновационной педагогической
деятельности расширяет индивидуальные возможности и преподавателя,
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]