Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Инновационные технологии как фактор реализации компетентностного подхода в образовании. Монография
.pdf
151
Внутренние барьеры и сопротивление нововведениям [5, с. 107]. К
внутренним барьерам относятся психологические (личностные) барьеры,
которые скрывают глубинные личностно-профессиональные проблемы.
Психологические барьеры – это психические состояния,
проявляющиеся в неадекватной пассивности преподавателя, которая
мешает осуществлять инновационную деятельность.
Сопротивление нововведениям является распространенным
явлением. Он может проявляться как:
1. Прямой отказ от участия в инновационной деятельности.
2. Имитация активности с одновременной демонстрацией того,
что новшество не дает позитивных результатов, и тому подобное.
3. Консервативный и неподатливый к новациям опыт работы.
4. Особенности мышления многих педагогов, которые
ориентируются на здравый смысл и бытовые представления о своей
профессиональной деятельности [5, с. 108].
Мешают инновациям устаревшие, консервативные инструкции,
распоряжения и приказы, попытки органов управления образованием
все зарегламентировать, наказывать за любые отклонения [15, с. 9].
Чтобы преодолеть все эти барьеры, педагог нередко должен не только
выносить, осмыслить, обосновать инновационную идею, но и проявить
гражданское мужество во время ее реализации.
Психологические барьеры возникают при необходимости выйти за
пределы привычных способов решения профессиональной задачи,
предоставить предпочтение другой точке зрения. Они предстают как
внутренние преграды (нежелание, боязнь, неуверенность и т. д.),
мешающие человеку совершить определенное действие [25, с. 129].
Будущий учитель использует их для самозащиты,
сосредотачивается только на внешней информации, которая может быть
им усвоена и не вносить разлада в ее душевное состояние. Такое
предохранение устоявшегося представления о мире мешает творческому
процессу, познанию, осмыслению, использованию и созиданию нового.
Личностный барьер является социально-психологическим
образованием, его параметры изменяются в пространстве и времени на
разных этапах нововведения, в различных организациях, у различных
категорий работников [35, с. 25].
Психологические барьеры. Могут проявляться как:
1. Форма проявления социально-психологического климата
коллектива в условиях инновационных нововведений.
152
2. Совокупность действий, суждений, понятий, ожиданий и
эмоциональных переживаний работников, в которых осознанно или
неосознанно, скрыто или нескрываемое выражаются негативные
психические состояния.
Новое и неизвестное всегда вызывает у людей тревогу и страх.
Нередко инновации, которые разрушали устоявшийся образ жизни,
привычки людей, предопределяли болезненные и неадекватные
реакции. Одним из видов негативной психической реакции на инновации
является фрустрация [5, с. 110]. Фрустрация (лат . frustration-обман,
бесполезные ожидания – состояние, вызванное объективнонеодолимыми (или такими, которые так воспринимаются субъектом)
трудностями в решении значимых для человека задач [51, с. 47].
Подобные последствия, которые могут иметь и внедрения
масштабных (системных) и безальтернативных инноваций. Если в
механизме защиты человека не происходит глубинных нарушений
модели деятельности, наступает период стабилизации личности,
проявляющаяся в устранении или сведении к минимуму отрицательных
эмоций – страха, тревоги, угрызений совести [94, с. 32].
Общей особенностью психологической защиты личности в
настоящее время (идентификации, отрицание, отчуждение,
рационализации, вытеснения, катарсиса и т. п) является их
неосознанность, поэтому наблюдать можно только внешние проявления
работы защитных механизмов. При таких условиях искажается обычное
поведение человека, о чем могут свидетельствовать немотивированная
робость, неуверенность в себе, недоверие.
Восприятия педагогических новшеств зависит и от социального
окружения, педагогического сообщества. Часто психологические
барьеры обусловлены не только индивидуальными особенностями
преподавателя, но и социально-психологическими чертами сообщества,
к которому он относится. Внешне внутриличностный барьер проявляется
в защитных выражениях, которые часто отображают в обществе
стереотипы относительно конкретных инноваций.
Антиинновационные стереотипы как формы антиинновационного
поведения [5, с. 107]. Антиинновационные стереотипы часто
выстраиваются по такой схеме « " да, но...", которая имеет такие
модификации:
1. "Такое у нас уже есть, зачем оно". Приводится пример, чем-то
подобный предлагаемому сведению.
153
2. "Это у нас не получится". В подтверждение этой точки зрения
приводят разнообразные причины, которые, по мнению оппонентов
нововведения, делают невозможным его внедрение.
3. "Это не решает наших главных проблем". Такой позиции
придерживаются сторонники радикальных нововведений. Однако
дифференциация проблем на главные и второстепенные часто является
субъективной, поэтому нередко такая критика не позволяет реализовать
нужные и ценные инновации.
4. "Это требует доработки". Обнаружив недостатки
нововведения, убеждают, что оно еще не готово к применению.
5. "Есть и другие предложения". Нововведению предлагается
альтернатива, имеющая целью перевод внимания на взаимодействие,
политику авторов противоположных идей [5, с. 106].
Такие варианты антиинновационного сознания и поведения чаще
всего проявляются на стадии восприятия нововведения. Система
"регламентирующих" методов, которые используют противники
нововведений. На стадии освоения нововведения его противники
используют автономно или в различных сочетаниях другую систему
методов. К наиболее распространенным в таких ситуациях методов
относятся [5, с. 108]:
1. Метод конкретизирующих документов (предусматривает
сопровождение нововведения различными инструкциями,
рекомендациями, распоряжениями, которые деструктивно влияют на
восприятие целостного содержания нововведения, усложняющие
процесс его реализации).
2. Метод лоскутного внедрения (вся работа ограничивается
внедрением одного элемента новшества, нередко дискредитируемого).
3. Метод вечного эксперимента (проявляется в искусственном
задержании нововведения в экспериментальном статусе).
4. Метод документального внедрения (оппоненты нововведения
ограничиваются отписками о его внедрении, на самом деле игнорируя
или внедряя его как).
5. Метод параллельного внедрения.
Сопротивление новому нередко порождают боязнь проявить
собственную некомпетентность, несостоятельность, заниженная или
завышенная самооценка, слабая мотивация и др.
Барьеры творчества как тормоз инновационной деятельности.
Инновационную педагогическую деятельность очень часто осложняют
154
барьеры творчества – преграды, которые мешают проявлению
творческой деятельности педагога. Они могут проявляться как [5, с. 109]:
1. Склонность к конформизму (желание быть похожим на других
людей, не отличаться от них своими суждениями и поступками).
2. Боязнь оказаться "белой вороной".
3. Неумение реализовывать новые способы и формы
осуществления педагогической деятельности.
4. Недостаточная развитость индивидуального творческого
потенциала отдельных педагогов.
5. Отсутствие потребности внедрять вино.
6. Боязнь мести другого человека, чья позиция подвергается
критике.
7. Личностная тревожность, неуверенность в себе, негативное
самовосприятие, характеризующееся заниженной самооценкой
личности, нежеланием выражать свои идеи.
8. Ригидность (негибкость)мышления.
С целью преодоления барьеров в инновационной деятельности
педагога используют социально-психологические методы, в частности
индивидуальные и групповые психотехнологии.
Как известно, присутствие других усиливает мотивацию каждого
участника к освоению определенных норм и принципов, стратегии и
стиля поведения, обогащает личностный репертуар решений.
Взаимодействие в группе способствует формированию и развитию
коммуникативных навыков, повышению самооценки, преодолению
тревожности, агрессивности, усилению положительной мотивации
поведения. Для этого в группе должно утвердиться спокойная,
доброжелательная атмосфера, в которой бы каждый индивид усматривал
источник психологической защиты, важный фактор регуляции своего
поведения. Благотворное влияние группы на личность обеспечивают:
1. Наличие обратной связи (взаимодействие в группе создает и
поддерживает оптимальные условия для того, чтобы каждый мог увидеть
и осознать дефектные проявления своего и чужого поведения).
2. Эмоциональное переживание полученных во время групповой
работы новых данных о себе и других (оно порождает сильный импульс,
побуждающий к переосмыслению "Я-концепции"). Основой понимания
собственных проблем является сопереживание подобных состояний
других участников группы.
155
3. Роль ведущего, который может быть активным творцом
ситуации, катализатором процессов в группе, соратником или
оппонентом участников группового взаимодействия.
Групповые психотехнологии как средство преодоления
психологических барьеров при готовности преподавателя к
инновационной деятельности. В преодолении психологических барьеров
в инновационной деятельности будущего педагога эффективными
технологиями. Авторы одной из них, зарубежные психологи К. Левин, Д.
Джибб, В. Байон, А.К. Райс, Н. Райош используют принцип "обучения
тому, как научиться" во время испытания новых форм поведения в
обстановке, которая ничем не угрожает личности.
Процедурно такая работа охватывает самопрезентацию, обратная
связь, экспериментирование. Участники занятия получают помощь в
развитии таких специфических коммуникативных навыков, как
описание поведения, передача чувств, активное слушание,
конфронтация. Ведущий занятие при этом сохраняет пассивную
позицию.
Участникам групповых занятий предлагают следующие
упражнения:
1. "Кто я?". Цель этого упражнения заключается в знакомстве
участников группового взаимодействия. Каждый из них должен
предложить 10 ответов на вопрос "Кто я?", принимая во внимание любые
личностные черты, эмоции, характеристики. Затем участники занятия
читают характеристики друг другу, по желанию комментируя их. На все
это отводится 30 минут.
2. "Потерпевшие в кораблекрушении". Во время такого занятия,
которое длится примерно полтора часа, участники овладевают навыками
эффективного поведения в процессе поисков консенсуса в группах. После
того, как каждый из них разместит все указанные в списке предметы по
степени важности для выживания, группа вырабатывает общее для всех
решение, руководствуясь специальным методом достижения консенсуса.
По методике зарубежных психологов и психотерапевтов А. Хилла и
Н. Наумберг, участников побуждают к свободным ассоциациям по поводу
их произведений (спонтанное рисование, лепка), а также толкования их
содержания. Для этого им предлагают следующие практические
упражнения:
1. "Индивидуальное рисование". Это занятие имеет целью
пробудить творческое начало в участниках группы, помочь им осознать
свои эмоции. Они карандашами и красками символически изображают
156
свое состояние, чувства на бумаге, а затем обмениваются впечатлениями
о свои и чужие работы, не давая им оценок. Занятие длится примерно 1
час.
2. "Парное рисование". Работа во время этого занятия помогает
собираться в группы для решения определенных задач. Каждый из
участников береит в партнеры того, с кем хочет познакомиться поближе
или выяснить отношения. Бумага становится пространством для
совместного творчества. Общение происходит только с помощью линий,
фигур и цветов. На это отводится до 1 часа.
3. "Групповое рисование». Как правило, после этого занятия
очерчивается четкая картина ролевых взаимоотношений в группе,
влияние каждого участника на индивидуальный опыт других. Все садятся
в круг, и каждый рисует то, что хочет. По сигналу ведущего рисунки
передают соседям слева и продолжают рисовать те, что получили от
соседей справа. Рисование завершается тогда, когда каждый держит
начатый им рисунок. Затем участники обмениваются впечатлениями.
Продолжается занятие не более 1 часа.
4. «Пластилиновый мир». Каждый участник из куска
пластилина, закрыв глаза, лепит то, что хочет видеть в создаваемом
группой мире. Анализ этих работ свидетельствует о ценностных
ориентациях личности.
Типичные ошибки управления инновационной деятельностью и
возможные пути их устранения. В основном сопротивление
нововведениям возникает тогда, когда:
− вводятся нововведения без какого-либо предварительного
отбора;
− поиск новшества ведется путем проб и ошибок;
− практикуется погоня за „модой" на нововведения,
инновационную деятельность;
− имеющаяся готовность выполнить любое указание от
вышестоящего начальства;
− не объяснены цели изменений;
− учителя не принимали участия в планировании нововведений;
− традиции и привычный стиль роботы;
− изменены, но информация про них не полная, не выяснена
суть изменений, люди боятся, что они станут «подопытными»;
− педагогам кажется, что при подготовке преобразований будут
допущены ошибки;
− нововведения грозят резким ростом количества работ;
157
− инициатор нововведений не пользуется авторитетом;
− педагоги не понимают, каким образом нововведения решат
явные проблемы.
Чтобы привлечь и психологически подготовить будущих учителей к
творчески-поисковой и инновационной деятельности, руководителю
необходимо задействовать:
− внешние стимулы, связанные с материальным ограждением;
− мотивы внешнего самоутверждения (из-за оценки);
− профессиональные мотивы, самооценку;
− мотивы личностной самореализации (предусматривают
возможность личностного роста);
− мотивированности.
Основные способы преодоления сопротивления педагогов
внедрению изменений такие:
− образование и консультирование;
− привлечение к участию в разработке планов внедрения
инноваций;
− своевременная помощь.
Определяется уровнем его соответствия потребностям школы,
социальному заказу, возможностям устранить определенные недостатки
в работе, соответствия региональной политики в развитии образования.
Соответствие новой идее общей идеи развития школы. Определяется
соответствием нововведения концепции развития школы.
Результативность нововведения. Заключается в том, что показатели
эффективности могут быть зафиксированы не в отдельных случаях, а
всегда там, где он будет использоваться с учетом конкретных условий и
специфики.
Творческая новизна инновации: модификационные нововведения,
связанные с усовершенствованием, рационализацией, видоизменением,
модернизацией программы, методики, структуры, алгоритма,
разработки и т.д.; комбинаторные нововведения, конструктивно
сочетающие элементы известных ранее методик; радикальные
нововведения, предусматривающие введение достижений психологопедагогической науки, имеют новизну; методическая обеспеченность
идеи, которая имеет описание ее содержания, структуры, а также этапов
и технологии усвоения нововведений.
158
4. РАЗВИТИЕ ОСНОВ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО МАСТЕРСТВА
В ПРОЦЕССЕ ФОРМИРОВАНИЯ ГОТОВНОСТИ
ПРЕПОДАВАТЕЛЯ К ИННОВАЦИОННОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
4.1. Теоретические основы развития основ
педагогического мастерства в процессе формирования
готовности преподавателя к инновационной деятельности
Учитель-мастер - является наивысшей ценностью для любого
общества.
Известно, что уровень эффективности развития общества зависит от
уровня развития творческого потенциала каждого отдельного человека,
поэтому проблема формирования творческого учителя-мастера, готового
к педагогическим инновациям является актуальной педагогической
проблемой. Основной акцент деятельности педагога смещается с
позиции функционального исполнителя на актуализацию творческих
аспектов педагогического труда, на развитие его инновационной
деятельности. Современное общество нуждается в педагоге, который
способен воспринимать новые педагогические идеи и принимать
нестандартные педагогические решения, активно участвовать в
инновационных процессах.
Понятие педагогического мастерства учителя имеет свой научный
аппарат, интегрируя знания многих научных дисциплин: философии,
культурологии, этики, педагогики, педагогического творчества,
психологии и др.
В педагогическом словаре педагогическое мастерство
рассматривается как характеристика высокого уровня деятельности
педагога, признаками которой являются гуманность, научность,
педагогическая целесообразность, оптимальный характер,
результативность, демократичность, творчество (оригинальность).
Педагогическая энциклопедия дает определение педагогического
мастерства как высокого искусства воспитания и обучения, постоянно
совершенствуется и доступное каждому педагогу, который работает над
собой и любит детей.
На современном этапе развитие идей педагогической мастерской
учителя базируется на психологии творчества, рассматривает вопросы
физиологических основ, этапов, механизмов процесса развития
творческой личности (Г.С.Альтшулер, Д.Б.Богоявленская,
Л.С.Выготский, А.М.Лук, В.А.Моляко, Я.А.Пономарев, В.В.Рыбалко и
159
др.); педагогической акмеологии, которая изучает проблемы
профессионального и личностного развития человека, условия и пути
достижения человеком вершин профессионализма (Н.В.Гузий,
А.А.Деркач, Я.И.Климов, Н.В.Кузьмина, А.К.Маркова, С.Д.Пожарский и
др.); вопросы педагогического мастерства учителя изучаются в связи с
требованиями профессионального мышления учителя (О.А.Абдуллина,
А.А.Орлов, В.В.Слободчиков); педагогической культуры как
неотъемлемой составляющей педагогического мастерства
(Е.В.Бондаревская, В.М.Гринева, Н.М.Ермоленко, И.Ф.Исаев,
В.А.Мижериков,); педагогической этики как эстетической составляющей
педагогического мастерства (Е.А.Гришин, И.А.Зязюн, Н.М.Мацуй,
В.М.Наумчик, Г.М. Сагач, А.В.Сысоева, И.А.Синица, В.М.Чернокозова,
И.И.Чернокозов и др.); педагогического творчества, где ведется поиск
эффективных педагогических технологий развития творческой личности
учителя (В.И.Андреев, И.П.Андриади, Ю.П. Азаров, И.С. Дима, В.И.
Загвязинский, С.Н. Курлянд, М. О.Лазарев, О. М. Матюшкин, В.П.
Омельяненко, М. М. Поташник, С. О. Сысоева, А.В.Хуторский, И.Шамова,
В.С.Шубинский, и др.); педагогической технологии (Ю.К. Бабанский,
В.П.Беспалько, Ю.М. Орлов, Н.Ф. Талызина и др.).
В формате нашего исследования считаем целесообразным сделать
ный анализ дефиниций термина «педагогическое мастерство», который
широко употребляется в педагогической науке и педагогической
практике и трактуется в различных контекстах. Основателем
педагогического мастерства был А. С. Макаренко. В его понимании
педагогическая мастерство связывалась с высоким уровнем
воспитанности учителя, авторитетностью и высокими моральными
качествами, наличием у него четкой педагогической направленности,
собственного «кредо», глубоких профессиональных знаний и умений, с
сильным характером, деловитостью, твердой волей, гуманным
отношением к детям, в сочетании требовательности с уважением к
ученику.
Актуальной и значимой для развития основ педагогического
мастерства в процессе формирования готовности преподавателя к
инновационной деятельности является творческое наследие педагогановатора В.А. Сухомлинского, который рассматривал педагогическое
мастерство как единство личностных качеств педагога, его
образованности и владения педагогической техникой. Структура
мастерства в трудах педагога обогащается такими компонентами как
160
педагогический оптимизм, характер духовного общения, широта
эмоционального диапазона учителя, чуткость и ласку к ребенку.
Чрезвычайно важным для развития основ педагогического
мастерства преподавателя является теория педагогического мастерства
И.А. Зязюна, который рассматривал мастерство как высокий уровень
профессионализма преподавателя. Зюзин И.А. обращал внимание на то,
что на уровне достижения мастерства возникает особое свойство
профессиональной деятельности, выраженной степени способности
интегрироваться с любым научно-практическим контекстом, любым
опытом, информацией, превращая ее в источник, средство решения
профессиональных задач и собственного профессионального роста.
И.А. Зязюн писал: «Мастерство – это особое состояние, которое дает
уровень профессиональной свободы учителю, педагогу, воспитателю,
руководителю учебного заведения, определяя границы возможного и
внутренне дозволенного в педагогической реальности».
По мнению И.А. Зязюна, внешне педагогическое мастерство
проявляется в успешном решении разнообразных педагогических задач,
направленных на достижение высоких конечных результатов, а
конкретные показатели мастерства проявляются в высоком уровне
исполнения, качества труда, целесообразных, адекватных
педагогическим ситуациям действиях преподавателя, достижении
высоких результатов обучения и воспитания. Фундаментальным является
определение понятия педагогического мастерства коллектива
Полтавских авторов как комплекс свойств личности учителя,
обеспечивающий самоорганизацию высокого уровня профессиональной
деятельности на рефлексивной основе.
Стоит обратить внимание на определение учеными педагогического
мастерства как высшей творческой активности учителя, что
обусловливается результатами овладения знаниями, умениями,
навыками и рациональным использованием личностного потенциала
индивидуальности учителя. Личностный же фактор связывается не
столько с уровнем педагогического мастерства, сколько с творческой
самореализацией учителя в профессиональной деятельности.
Правильным является вывод ученых, что сущность мастерства
заключается в личности учителя, его позиции, способности проявлять
творческую инициативу на основе реализации собственной системы
ценностей.
В научных доработках И.А. Зязюна указано, что педагогическое
мастерство учителя является достаточно устойчивой системой
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]