Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:XXXI Ежегодная богословская конференция Православного Свято-Тихоновского гуманитарного университета. Материалы
.pdf
РЕЛИГИОЗНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ В РОССИИ И ЗА РУБЕЖОМ 131
Восьмая заповедь: «Не кради» (Исх 20. 15).
Как и в предыдущих случаях, при обсуждении этой заповеди важно понимать механизмы кражи, а
они разные. Дошкольники берут без спроса чужие вещи, но делают это, как сорока, которая хватает блестящие предметы, не задумываясь, что это чужое, а просто движимые интересом к предмету. При возникновении такой провинности большую роль играет реакция взрослых. Поэтому важно спокойно сказать, что чужое мы не берем, и научить ребенка уместному способу возвращения вещи с извинениями.
Младший школьник может брать чужое из азарта, игры в неуловимого. Здесь также принципиально не
записать в его самооценку негативный сценарий — «попадешь в тюрьму», как это нередко имеет место.
Иное дело — подросток: он понимает, что чувствует жертва кражи. Может планировать и рефлексировать свои действия. Его воровство сродни взрослому: он хочет сам иметь эту вещь или обменять ее
на что-то ценное, продать. То есть подросток осуществляет, как правило, именно корыстный поступок.
То есть с методической точки зрения важно учитывать специфику данного поступка в разных возрастных группах; комплексно подходить к проблеме, обучая педагогов и родителей адекватной реакции на
подобные грустные случаи, а ребенка — нормативным формам исправления ситуации; использовать
метод групповой дискуссии для лучшего понимания детьми возможных негативных импульсов; в качестве профилактики, для улучшения самопонимания знакомить ребят с законами поведения людей —
с психологией личности.
Девятая заповедь: «Не произноси ложного свидетельства на ближнего твоего» (Исх 20. 16).
В данном случае речь идет о клевете, как о заведомо ложной информации о другом человеке. Обратим внимание на то, что ребенок может распространять ложь, не учитывая достоверности источника информации, поскольку у него не сформировалось критическое мышление. Эта информация не
подпадает под определение заведомо ложной. В этой связи с детьми можно обсудить, что не все, что
говорят окружающие, может оказаться правдой. Надо помочь ребенку прийти к выводу, что если он не
уверен в достоверности сведений, то лучше их не распространять.
Иногда у детей клевета является проявлением словесной агрессии: ребенок хочет причинить другому неприятности, злится на него. Здесь мы опять сталкиваемся с дефицитом эмоционального интеллекта и необходимостью его развивать. Подростки могут мотивироваться при клевете как агрессивными тенденциями, так и желанием «поэкспериментировать», посмотреть, как поведет себя другой в
сложной ситуации. Кроме того, наговаривать на других дети стремятся в тех сообществах, где доносительству потворствуют взрослые. Поэтому и родителям, и педагогам следует проанализировать с этой
точки зрение свое поведение с детьми.
Иными словами, при работе с идеей клеветы в методическом плане мы используем уже встречавшийся нам принцип комплексности (формирование не только у детей, но и у взрослых негативного
отношения к сплетням), принцип активности (использование методов дискуссии, решения проблемных ситуаций), принцип дифференцированности (разные акценты при обсуждении темы для разных
возрастных групп), а также используем приемы развития критического мышления и эмоционального
интеллекта.
Десятая заповедь: «Не желай дома ближнего твоего; не желай жены ближнего твоего, ни раба его, ни
рабыни его, ни вола его, ни осла его, ничего, что у ближнего твоего» (Исх 20. 17).
В таких случаях мы сталкиваемся с уже упомянутой проблемой: человек не может заставить себя
чего-то хотеть или не хотеть. Акцент, скорее, необходимо сместить с чувства на действия. С психологических позиций это история про зависть. А зависть можно научить ребенка интерпретировать как
понимание своих целей, ресурс для самоорганизации жизни. Конечно, при обсуждении этой заповеди
целесо образно выйти на более высокий уровень обобщения и подкрепить понимание заповеди примерами из реальной жизни учащихся. Часто возникающая тема при подобного рода обсуждениях касается самоценности личности, не зависящей от того, чем человек владеет. Эта тематика актуальна для
учащихся разных возрастов.
В методическом плане мы используем здесь прием смещения акцента (с зависти на цели и самоорганизацию), в содержательном плане важным будет обсуждение особенностей самооценки учащихся, форма организации — групповая дискуссия, методы профилактики — развитие эмоционального
интеллекта.
Итак, мы рассмотрели механизмы и обусловленные ими методические подходы к некоторым аспектам психологии воспитания на примере Декалога. Увидели, что при разработке методики воспитательной работы необходимо учитывать ряд особенностей: принципы (детерминизм, дифференциация,
комплексность, активность), методы (развитие креативности, эмоционального и коммуникативного
XXXI ЕЖЕГОДНАЯ БОГОСЛОВСКАЯ КОНФЕРЕНЦИЯ132
интеллекта), приемы (смещение акцентов), формы организации (убеждение, групповая дискуссия, решение проблемных ситуаций).
Для успешной реализации этой работы педагогам ОРКСЭ необходимо помочь в развитии их собственного коммуникативного и эмоционального интеллекта [1], повысить их навыки публичного выступления и ведения дискуссии, напомнить психологические особенности учащихся разного возраста
и ведущие механизмы поведения. Это позволит преподавателям быть более убедительными и эффективными при осуществлении воспитательного процесса.
Список литературы
1. Лиознова Е. В. Педагог как профессиональный коммуникатор // Современные образовательные техноло-
гии в подготовке педагога с учетом профессионального стандарта: сб. материалов Международной научнопрактической конференции / отв. ред. О. Ю. Бухаренкова, И. А. Телина. Орехово-Зуево: РИО ГГТУ, 2017.
С. 192–201.
2. ФГОС СОО. URL: https://base.garant.ru/70188902/8ef641d3b80ff 01d34be16ce9bafc6e0/Lfnf (дата обращения:
04.01.2021).
Мумриков Олег Александрович, протоиерей,
канд. богословия, доцент
(Московская духовная академия, ПСТГУ)
О МЕТОДОЛОГИЧЕСКОЙ ОШИБКЕ
УПРОЩЕННО-БУКВАЛИСТИЧЕСКОГО ТОЛКОВАНИЯ
СВЯЩЕННОГО ПИСАНИЯ ПРИ ЕГО ИЗУЧЕНИИ
И СПОСОБАХ ЕЕ ПРЕОДОЛЕНИЯ
О. А. М
Автор указывает на слабость подхода к библейским текстам в педагогике лишь как к нарративу, что при
дальнейшем упрощении приводит к упрощенно-буквалистическим толкованиям, утрате полноты смыс-
лов, заведомо проигрышной ситуации в апологетике. Преодоление данной ошибки становится возмож-
ным при грамотном привлечении как в самообразовании, так и в собственно педагогической деятель-
ности арсенала доступных библейско-богословских знаний из области герменевтики, экзегетики, тек-
стологии, археологии.
Ключевые слова: библейская апологетика, православная культура, религиозное образование.
В той или иной степени дети как в воскресной школе, так и в общеобразовательной (например,
в рамках курса «Основы православной культуры») знакомятся с библейскими текстами. В большинстве
случаев эти тексты из Священной истории просты и доходчивы для восприятия, хорошо запоминаются.
Однако, если преподаватель сам видит в них лишь простой нарратив, пусть даже рассказывающий об
очень важных событиях, дальнейшее изучение священного текста по мере взросления ребенка может
привести к его обесцениванию с точки зрения поиска смыслов, сохранив за библейским повествованием лишь статус «сказочного», а значит, не несущего в себе Слова Жизни Вечной.
Ярким примером упрощенно-буквалистического подхода к текстам Священной истории может
служить современная «апология» сказания о Всемирном потопе американского младоземельного креациониста, инженера-гидравлика д-ра Генри Морриса (Henry Madison Morris, 1918–2006): «Приведенные ниже цифры основаны на предположении, что один локоть равнялся минимальному из возможных
расстоянию 44,5 сантиметра (17,5 дюйма). Даже при этом допущении ковчег должен был иметь объем, равный суммарному объему 522 стандартных товарных вагонов. Этого объема было бы достаточно,
чтобы вместить 125.000 животных размером с овцу, и более чем достаточно, чтобы вместить по паре
животных каждого вида, как ныне существующих на Земле, так и вымерших» [6]. Демонстрируя некомпетентность в сфере биологии и не понимая того, что измерять количеством стандартных вагонов с
УМРИКОВ
РЕЛИГИОЗНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ В РОССИИ И ЗА РУБЕЖОМ 133
овцами биосферу планеты никак нельзя, хотя бы потому что она существует на фундаменте многотысячелетних слоев почв, включающих в себя еще и гармоничное сообщество из растений, грибов и микроорганизмов, а при смешении пресных и соленых вод на планете неизбежно еще должна погибнуть как
океаническая, так пресноводная флора и фауна, автор также не знал, что понятие «Вселенная» (Ойкумена) со времен Античности до Средневековья включало в себя лишь Средиземноморье (отсюда и само
название моря) с некоторыми прилегающими к нему регионами [8]. Этот пример наглядно показывает
необходимость знакомства даже школьного педагога не только с содержанием Священной истории, но
и с элементарными знаниями из области герменевтики, экзегетики, библейской археологии.
Еще в середине XIX в. профессор Павел Иванович Савваитов (1815–1895) в своем достаточно доступном для восприятия, в том числе даже для современного малоподготовленного читателя, пособии
«Православное учение о способе толкования Священного Писания» выделяет целый ряд аспектов, необходимых для полноценнного восприятия библейского текста [9]. Автор относит к ним учение о видах
смыслов, в том числе буквального (собственно буквального и несобственно буквального — переносного), а также таинственного, прообразовательного и пр. Далее рассматривается учение о словоупотреблении и терминологии, составе речи, цели, исторических обстоятельствах, авторстве, воспринимающей аудитории и композиционных, жанровых особенностях. Незыблемым принципом конечно же
остается следование толковательной традиции Церкви, однако, если речь идет о второстепенных естественнонаучных, этнографических, исторических деталях, важно учитывать и устаревший контекст
формирования ряда святоотеческих толкований.
Стоит задаться, например, вполне посильным для обсуждения с ребенком вопросом о широком содержании ряда понятий. Например, библейский день (евр. — jom) может пониматься и как собственно
день, и как время («Вот происхождение неба и земли, при сотворении их, в то время (jom), когда Господь Бог создал землю и небо» (Быт 2. 4). А день седьмой (Быт 2. 2–3) — это мировая история, ведущая
нас к Вечности (восьмому дню, не входящему в число семи дней) — Дню Страшного суда и радости
вхождения в полноту Божественной любви — Дню Господню («Ибо вот, придет день, пылающий как
печь; тогда все надменные и поступающие нечестиво будут как солома, и попалит их грядущий день,
говорит Господь Саваоф, так что не оставит у них ни корня, ни ветвей. А для вас, благоговеющие пред
именем Моим, взойдет Солнце правды и исцеление в лучах Его, и вы выйдете и взыграете, как тельцы
упитанные; и будете попирать нечестивых, ибо они будут прахом под стопами ног ваших в тот день,
который Я соделаю, говорит Господь Саваоф» (Мал 4. 1–3).
На страницах Библии и в церковных толковательных произведениях мы встречаем совсем иную
классификацию живых организмов, совсем не похожую на привычную для нас «лестницу существ»
Карла Линнея. Вот как видит библейскую систему живой природы экзегет, живший в Х в., Иоанн, экзарх Болгарский: «Даже если какие-нибудь животные имеют ноги и ходят, как, например, тюлени (и
крокодилы, и бегемоты, и так называемые раки, и другой подобный этому род, то такие животные
живут в обеих [средах]; поскольку они выше плавающих, то поэтому их называют ползающими существами и причисляют к этому [роду]» [5, c. 758–759]. Своеобразна его классификация «птиц небесных»:
«Одним… дали названия разрезистоперые, каковы, например, орлы, а другой род назвали кожеперые,
каковы ночные летучие мыши (нетопыри), иных назвали мягкоперые, как, например, осы и пчелы, еще
один род — жесткоперые (жесткокрылые), с крыльями, имеющими покров, как, например, жуки, которые имеют крылья в покровах и оболочках» [5, с. 770]. Такую классификацию мы бы сейчас условно
могли назвать «экологической», т. е. основанной на особенностях обитания в той или иной среде, и она
конечно же имеет полное право на существование. Однако при понимании принципиального ее отличия от знакомой нам линнеевской механическая проекция современной системы природы во времена
жизни пророка Моисея и создания книги Бытия будет выглядеть совершенно неприемлемой.
Сама композиция Шестоднева, как и многих других библейских текстов, несет в себе благовестие о
премудрости, славе Творца. Представление о гармонии творения отражено в симметричных структурах
богодухновенного текста, хорошо известных библеистам:
Состояния материи Упорядочивание творения
1-й День: С В Е Т 4-й День: С В Е Т И Л А
2-й День: Н Е Б О, В О Д Ы 5-й День: ЖИЗНЬ В НЕБЕ И В ВОДЕ
3-й День: С У Ш А, Р А С Т Е Н И Я 6-й День: ЖИЗНЬ НА СУШЕ
XXXI ЕЖЕГОДНАЯ БОГОСЛОВСКАЯ КОНФЕРЕНЦИЯ13 4
время: «И был вечер, и было утро…»; •
повеление: «И сказал Бог: да будет…»; •
исполнение: «… и стало так»; •
оценка: «И увидел Бог, что это хорошо»; •
время: «И был вечер, и было утро…» [2, с. 37]. •
При более детальном рассмотрении сложно не заметить закономерностей в ритмике и количественных повторах возможных словесных формул (так называемых рефренов) в Шестодневе: «и сказал» (1),
«да будет» (2), «и стало» (3), «и отделил» (4), «и назвал (и благословил) их, говоря» (5), «и увидел, что это
хорошо» (6), «и был вечер, и было утро» (7):
Д Е Л А НОМЕР Р Е Ф Р Е Н А Д Е Л А
I ДЕЛО (свет) 7 — - — - — - — - — - — - — - — 6 V ДЕЛО (светила)
II ДЕЛО (твердь) 6 — - — - — - — - — - — - — - — 6 VI ДЕЛО (птицы, рыбы)
III ДЕЛО (земля) 5 — - — - — - — - — - — - — - — 5 VII ДЕЛО (скоты)
IV ДЕЛО (зелень) 6 — - — - — - — - — - — - — - — 7 VIII ДЕЛО (человек)
Анализ композиции текста показывает, что употребление рефренов «и назвал (и благословил) их,
говоря» (5), «и увидел, что это хорошо» (6), «и был вечер, и было утро» (7) при описании актов творения
носит не случайный, а последовательный характер. В результате осуществляется не только смысловой,
но и текстуальный параллелизм первой и второй четверки «дел Божиих», причем аналогичное сопоставление употребляемых словесных формул, описывающих первый и восьмой, четвертый и пятый
акты, открывает еще более сложную симметричную крестообразную риторическую структуру — хиазм
[3, с. 70–71].
Особый, не только исторический, но и благовествовательный смысл несут в себе библейские родословия как особый жанр. При ознакомлении со Священной историей важно помнить о целом ряде
оговорок, которые в систематизированном виде были представлены еще в начале ХХ в. профессором
Московской духовной академии Сергеем Сергеевичем Глаголевым (1865–1937). Не отрицая богодухновенность числовых данных Библии, он обращает внимания на то, что эти цифры могли иметь своим
предметом не только хронологию, но и некие другие высшие цели, причем в некоторых случаях символизм выступал по отношению к летоисчислению на первое место. «Библия богодухновенна вся, но
она не излагает истории человечества и еврейского народа, а только историю ветхозаветной теократии, ветхозаветную догматику и учение о нравственности; хронологические и вообще числовые данные ставились ею не для целей исторических, а для целей религиозных, <…> в Библии, конечно, идут
хронологические указания, но… мы должны относиться к ним с крайней осторожностью. Святой Дух
не вдохновлял авторов, чтобы основать или уяснить хронологию точную, чтобы представить полную
систему дат, методически установленных; очень часто, напротив, авторы по внушению Святого Духа
совсем отступали от хронологической перспективы», — отмечал С. С. Глаголев [цит. по: 7, с. 86].
К числу особенностей священного текста, по мнению проф. С. С. Глаголева, можно отнести следующие моменты:
распространенные выражения библейского языка «родил» и «сын» часто употребляются даже по •
отношению к очень отдаленному потомку известного лица (наиболее яркий пример — наименование Иисуса Христа «сыном Давидовым» (Мф 15. 22, Мф 20. 30, Мк 10. 47);
симметрия цифр при перечислении имен патриархов, живших до Всемирного потопа и после •
него до Авраама (10/10 в греческом тексте);
в беседе с праотцем Иаковом фараон, правитель Египта, ничего не знает о долголетии своих •
предков; странным представляется и удивление столетнего Авраама, услышавшего обетование
о рождении сына, в то время как из сложения цифр библейских генеалогических таблиц должно
следовать, что эти лица отделены от современников Потопа всего несколькими поколениями.
«Все это побуждает некоторых смотреть на генеалогические таблицы книги Бытия так, что в них
перечисляются в преемственном порядке только наиболее знаменитые из предков человечества.
Те двадцать имен, которые до Авраама называются в Библии, суть только имена величайших
представителей человечества, но не имена всех предков Авраама. Между ними, несомненно, указываются отцы и дети (как, например, Адам и Сиф, Ной и Сим), но связь между большинством
из них гораздо более отдаленная. Нельзя отрицать возможности того, что между двумя рядом стоящими лицами боговдохновенный писатель мог опускать по десять посредующих членов, может
РЕЛИГИОЗНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ В РОССИИ И ЗА РУБЕЖОМ 135
быть даже, что он опускал их и больше. Очевидно, что… нет возможности ни приблизительно, ни
тем более точно определить время существования человечества <…>, кажется, значение первых
одиннадцати глав книги Бытия еще более расширяется», — резюмировал проф. С. С. Глаголев
[7, с. 86].
Важной особенностью языка Библии является отождествление части и целого. Например, «Моисей считает 70 потомков Иакова, переселившихся с ним в Египет, но в числе лиц, им перечисленных,
находятся такие, которые, несомненно, родились не в земле Ханаанской, а уже в Египте. Таковы, например, указываемые писателем, сыновья Фареса в Быт 47. 12. Из сопоставления Быт 37. 2; 41. 46; 45. 11
видно, что переселение потомства Иакова в Египет произошло 21 год спустя после продажи Иосифа.
Между тем из главы 38 видно, что в течение этого времени едва ли даже мог у Иуды родиться Фарес, не
говоря уже о том, что решительно невозможно, чтобы у него были внуки от Фареса. Точно так же у Вениамина Моисей перечисляет 10 сыновей (Быт 47. 21), переселившихся с ним в Египет, между тем, как
он родился уже после продажи Иосифа в Египет, значит, при переселении в Египет имел менее 21 года.
И действительно в самом повествовании Вениамин постоянно называется отроком (Быт 43. 8; 44. 2, 30
и т. д.). По толкованию число 70 в данном случае выражало идею целости народа Божия, заключенного
как в зерне в 70 предках. Цифры, указываемые книгой Бытия при перечислении патриархов, конечно,
имели в виду цели показать, что за благочестие дается в награду долголетие, цифры эти, несомненно,
ставились без преследования хронологической точности» [4, с. 46–47].
Анализ жанровых особенностей ряда библейских текстов и выявление их поэтической составляющей (внутренние параллелизмы смыслов, игра слов, ритмика, наличие внешних параллелей) позволяет открыть перед духовным взором ребенка всю красоту повествования, улучшить запоминание важных мест, а также оградить от попыток вульгарного упрощенчества, вызывающего по мере взросления
когнитивный диссонанс. Например, сравнительный анализ содержания и композиции первой главы
книги Бытия (Быт 1. 1–2. 4) с прологом Евангелия от Иоанна (Ин 1. 1–18) и последними двумя главами
Апокалипсиса дает удивительную картину их единства, несмотря на огромные временные и культурноисторические дистанции. Это позволяет, в частности, аргументированно сместить акценты в библейской апологетике с сугубо «позитивистского» прочтения Шестоднева на духовное, эсхатологическое
его содержание.
Таким образом, исходя из знаний, накопленных библейско-богословской наукой, при грамотном
и дозированном их применении, преподаватель может воспитать в детях возрастающий интерес к Священному Писанию, способность видеть в тексте особую иерархию смыслов, на достойном уровне отвечать на возникающие вопросы, порождаемые современностью.
Источники и литература
1. Библия. Книги Священного Писания Ветхого и Нового Заветов. М.: Изд. Московской Патриархии, 1983.
2. Брюггеман У. Бытие. Черкассы: Коллоквиум, 2013 (Серия «Толкование»).
3. Гальбиати Э., Пьяцца А. Трудные страницы Библии: Ветхий Завет. Милан; М.: Христианская Россия, 1992.
4. Глаголев С. С. Прошлое человека. Сергиев Посад, 1917.
5. Иоанн, экзарх Болгарский. Шестоднев // Баранкова Г. С., Мильков В. В. Шестоднев Иоанна, экзарха Болгар-
ского / Памятники древнерусской мысли: исследования и тексты. Вып. II. СПб.: Алетейя, 2001. С. 655–827.
6. Моррис Г. Библейские основы современной науки. URL: https://royallib.com/read/morris_genri/bileyskie_osnovi_
sovremennoy_nauki.html#113 47 13
7. Мумриков О. А. Профессор Московской духовной академии С. С. Глаголев (1865–1937) о естественно-
апологетических задачах высших духовных школ: актуальность тезисов сто лет спустя // Вестник ПСТГУ. Сер.
IV: Педагогика. Психология. 2018. № 48. С. 79–91.
8. Мумриков О., прот. Ойкумена в Священном Писании: о необходимости учета культурно-исторического контек-
ста в современной библейской апологетике // Вестник ПСТГУ. Сер. IV: Педагогика. Психология. 2017. № 4 (46).
С. 24–33.
9. Савваитов П. И. Православное учение о способе толкования Священного Писания. СПб.: Тип. «Трея», 1857.
XXXI ЕЖЕГОДНАЯ БОГОСЛОВСКАЯ КОНФЕРЕНЦИЯ136
Мумрикова Лариса Ивановна,
канд. пед. наук
ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ОПОРНО-ЗНАКОВОЙ СИСТЕМЫ
В. Ф. ШАТАЛОВА В ФОРМИРОВАНИИ ВЕРОУЧИТЕЛЬНЫХ ЗНАНИЙ
МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ
(ПСТГУ)
Л. И. М
В докладе затрагивается проблема формирования вероучительных знаний у младших школьников. В качестве ее решения предлагается использование принципов опорно-знаковой системы В. Ф. Шаталова,
позволяющей облегчить процесс запоминания и воспроизведения знаний. Приводятся примеры наглядных образов к темам уроков.
Ключевые слова: опорно-знаковая система Виктора Федоровича Шаталова, вероучительные знания,
младший школьник.
УМРИКОВА
В рамках учебного процесса мы часто сталкиваемся с тем, что формируемые на уроке знания не
всегда запечатлеваются в памяти учащихся и усваиваются. В младшем школьном возрасте причиной
этого могут оказаться недостаточная концентрация внимания, разный уровень развития памяти, рассеянность и пр. В учебной деятельности младшего школьника процесс формирования знаний во многом зависит от уровня развития когнитивных функций. Посредством взаимодействия высших психических процессов (памяти, восприятия, мышления, внимания) во внутренней сфере личности младшего
школьника устанавливаются связи, необходимые для осознания передаваемого знания.
Важно, чтобы знания усваивались и хранились как можно дольше. По мысли исследователя
П. В. Сабанина, «для активной переработки информации в памяти, ее сохранения, воспроизведения
требуются ресурсы внимания, которые проявляются внутри восприятия и мышления, теснейшим образом связанных с памятью» [5]. Однако, как писал К. Д. Ушинский, «чем более органов наших чувств
принимает участие в восприятии какого-нибудь впечатления или группы впечатлений, тем прочнее
ложатся эти впечатления в нашу механическую, нервную память, вернее, сохраняются ею и легче потом вспоминаются» [7, с. 251]. Педагог всегда должен заботиться о том, чтобы используемые им педагогические технологии, методы и средства обучения были эффективными и давали положительные
результаты.
Проблема формирования знаний наблюдается не только в государственных общеобразовательных
учреждениях, но и в православно-ориентированных, где учащиеся получают знания вероучительного
характера, которые требуют не только развития когнитивных процессов, но и практического опыта
церковной жизни. Например, на уроках в воскресной школе формируемые вероучительные знания зачастую воспринимаются детьми охотно, но усваиваются неполноценно или вовсе не усваиваются. Спустя неделю актуализация знаний проходит безрезультатно, ранее пройденное не остается в их памяти
или воспроизводится фрагментарно.
В истории педагогики известны авторские методики, позволяющие делать процесс запоминания
более легким и результативным. Обратимся к теоретико-практическим трудам отечественных педагогов, в частности к опорно-знаковой системе Виктора Федоровича Шаталова.
В. Ф. Шаталов (1927–2020) родился в Донецке, где и трудился всю жизнь учителем математики. Его
называют «Суворовым от педагогики», «советским учителем-новатором». Он народный учитель СССР
(1990), заслуженный учитель Украинской ССР (1987), почетный доктор Академии педагогических наук
Украины, ветеран Великой Отечественной войны. Шаталов полагал, что проблема не в детях, а в том,
как им преподносят предметы. Основываясь на опорно-знаковой системе, Шаталов с успехом подтягивал слабые классы, осуществлял усвоение учениками годичного курса геометрии всего за несколько
часов. Он переворачивал давно сложившиеся принципы взаимоотношений между учениками и учителем, менял представление о том, как нужно объяснять материал и как оценивать знания. Преподаватели и родители мечтали получить от него ответ на вопрос, как превратить двоечников и троечников в
отличников.
РЕЛИГИОЗНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ В РОССИИ И ЗА РУБЕЖОМ 137
Особенность опорно-знаковой системы состоит в получении знаний от общего к частному на
основе использования опорных сигналов, являющихся средством подачи учебного материала. Листы
опорных сигналов помогают воспринять много информации в целостности, при этом осмыслить и запомнить ее. Наглядный ориентир способствует концентрации высшей психической функции — внимания, которое подключает следующий когнитивный процесс — восприятие. Во взаимосвязи высших
психических процессов с памятью опорный сигнал фиксируется непроизвольным, ассоциативным образом и воспроизводится в памяти как образ-воспоминание. Опорные сигналы В. Ф. Шаталова являются одним из видов мнемонических средств. Следовательно, целью созданной опорно-знаковой
системы являются трансформация и заключение устно передаваемых знаний в образы, фиксируемые
зрительным анализатором и отражающиеся в памяти для облегченного процесса запоминания и ассоциативного воспроизведения полученных знаний учащимися. О принципах, на которых основываются
опорные сигналы, сам В. Ф. Шаталов пишет: «Неожиданность и экономность — принципы, на которых
строятся и наши опорные сигналы. Но есть еще и другие. Среди них — принцип ассоциации» [8, с. 48].
По мнению педагога, в памяти людей всегда присутствуют опорные сигналы, с помощью которых они
в нужный момент воспроизводят усвоенную ранее информацию [8].
Опорные сигналы включаются в систему опорных конспектов. Средствами опорных конспектов являются опорные знаки, представленные в виде значков, словосочетаний, схем, ключевых слов,
простых рисунков, аббревиатур и пр. В. Ф. Шаталов, обосновывая эффективность опорно-знаковой
системы, пишет: «Сочетание слов и графических символов позволяет мгновенно восстанавливать в
памяти содержание абзацев учебного текста и вести связный рассказ, переходя от одних символов
к другим» [8].
Визуализация обучения имеет обоснование с точки зрения принципа наглядности, как «золотого
правила дидактики», сформулированного еще Я. А. Коменским. Отметим также, что в рамках младшего школьного возраста В. Ф. Шаталов рекомендует в применении опорных сигналов графического
вида добавлять эмоционально яркую окраску на уровне слова и на уровне изображения. Это могут быть
цветом оформленные схемы, значки, простые рисунки и пр. Подкрепляемый опорными знаками рассказ запечатлевается в памяти учащихся на основе ассоциативной связи.
О возможностях использования когнитивно-визуального подхода говорят и другие исследователи.
О. А. Кондратенко пишет, что «широкие возможности когнитивно-визуального подхода позволяют говорить о создании визуальной учебной среды, которая включает как наличие традиционных наглядных
средств, так и специальных средств и приемов, позволяющих активизировать работу зрения. Отмечается одно из достоинств когнитивно-визуального подхода, которое состоит в возможности учитывать индивидуальные особенности учащихся и, в частности, асимметрию в работе левого и правого полушарий
головного мозга» [3, с. 9]. Активизация работы зрения актуальна потому, что зрение является наиболее
информативным анализатором среди остальных. Посредством зрения человек получает наибольшее
количество информации об окружающем мире. В контексте визуализации целесообразно тренировать
память запоминанием наглядных образов.
Положительного результата на уроках Закона Божия смог добиться и игумен Киприан Ященко [2],
воспользовавшись трудами В. Ф. Шаталова и его опорно-знаковой системой. В процессе актуализации
в рамках Закона Божия, Священной истории достаточно воспроизвести опорный сигнал, знак, за которым стоит связанное с ним полученное знание, тогда ученики восстановят в памяти то, что ими было
изучено ранее и посредством мышления оформят в полноценный ответ.
Используя принципы методики опорно-знаковой системы, педагог или законоучитель должен
придерживаться таких принципов, как доступность символов учащимся, ясность в их изображении,
индивидуальный подбор знаков к учебному материалу, эффективность воздействия, определяющаяся
внешними характеристиками подачи — формой, цветовым решением и пр., а также соответствие догматической основе вероучения.
В рамках выпускной квалификационной работы студентки кафедры педагогики З. А. Мацкевич
[4] нами были разработаны наглядные опорные знаки для детей воскресной школы, основывающиеся
на принципах опорно-знаковой системы В. Ф. Шаталова. Некоторые опорные знаки, используемые в
процессе изучения представленных тем, являются символами и образами, сформировавшимися еще в
Ветхозаветное и Новозаветное время и отображенные в Священном Писании и Священном Предании
Церкви. Среди них в основном символы, используемые в иконографии: круг как символ вечности; голубица, которая держит в клюве ветвь, — символ мира, Божией милости; виноградная лоза как символ
Евхаристии; десница, указующая с неба, символизирует собой промысел Божий; Голубь — символ Свя-
XXXI ЕЖЕГОДНАЯ БОГОСЛОВСКАЯ КОНФЕРЕНЦИЯ138
того Духа; треугольник — символ Пресвятой Троицы; восьмиконечная (Вифлеемская) звезда — символ Рождества Господа Иисуса Христа; Агнец — символ Жертвы Спасителя; лучи, исходящие из небесной сферы, символизируют собой действие всей Пресвятой Троицы, действие благодати Божией;
корабль — символ спасительной Церкви Христовой; Чаша и дискос — символ таинства Причащения
и т. д. [6]. Кроме того, использование в качестве опорных знаков иконографической и церковной символики способствует расширению поля знаний, так как учащиеся знакомятся с элементами иконографии, с символическими обозначениями, существующими в Православной Церкви.
Приведем примеры использования опорных знаков на уроках с младшими школьниками.
Тема «Бог — Троица». На этапе изучения новой темы предлагаются рассказ о Пресвятой Троице и доказательство того, что Троица — не три Бога, а один Бог, но троичный в Лицах (Бог Отец, Бог Сын, Бог
Святой Дух), «в Пресвятой Троице Три Лица, а Божество Едино» [1]; рассказ сопровождается простыми
изображениями, основанными на ассоциациях из окружающего мира, которые помогут осознать суть догмата о Пресвятой Троице и усвоить его: солнце — диск, лучи, теплота; кирпич свт. Спиридона — огонь,
глина, вода; Господь Иисус Христос — IX; Сын Божий — БОГ СЫН; явление Бога Троицы Аврааму —
изображение Авраама в виде перевернутого треугольника и головы-круга, изображение Троицы в виде
треугольника.
На этапе актуализации знаний воспроизводимые на доске простые ассоциативные рисунки должны навести детей на правильную формулировку догмата о Пресвятой Троице. При закреплении изученного материала рационально обратиться вместе с детьми к Истории Ветхого Завета — явлению Бога
Аврааму [Быт 18. 1–2] (Господь явился в виде трех мужей) и данное знание также закрепить знаковой
зарисовкой; или к Новозаветным событиям Крещения Господа Иисуса Христа в реке Иордан, написав
на доске слово «Богоявление» и сделав схематическую зарисовку в виде треугольника с вписанными в
него словами «ГОЛОС ОТЦА, IX и изображением голубя».
Тема «Свойства Божии». На этапе изучения новой темы рассказ о свойствах Божиих сопровождается символами. Законоучитель может ввести знаковое обозначение некоторыми способами: озвучить
свойство, изобразить на доске соответствующий символ (представить иллюстрацию), попросить детей
перенести его к себе в тетради, обсудить значение свойства, записать его напротив символа; изобразить
на доске символ (представить изображение), попросить детей попытаться догадаться по нему, о каком
свойстве идет речь, какой наш Господь? При правильном ответе — записать свойство на доске, обсудить его, попросить детей переписать в тетради свойство с символом напротив.
Актуализацию знаний можно организовать несколькими способами: законоучитель воспроизводит
по очереди символы на доске, по которым дети вспоминают изученные свойства Бога, дают краткую
характеристику; дети (группа детей, пары) сами на доске изображают символ (выбирают из предложенных изображений), соответствующее свойство, дают краткую характеристику.
На этапе закрепления все свойства, которые законоучителем вместе с детьми обсуждались во время
урока, проговариваются еще раз, и каждое при повторном воспроизведении фиксируется на доске соответствующим знаком (изображением): Вечный — изображение круга; Всемогущий — изображение льва
или короны; Вездесущий — изображение земного шара; Всеведущий — изображение ока; Всеблагий —
изображение сердца; Промыслитель — изображение благословляющей руки; Всемилостивый — изображение голубя.
Тема «Творение мира». В ходе изучения новой темы читаем отрывки из Священного Писания книги
Бытия и изображаем на доске графическую схему, состоящую из шести квадратов, где С/Т — свет и
тьма; Н/В — небо и вода; З/Р — земля и растения; а также изображение солнца, луны и звезд; птицы и
рыбы; человека и буквы Ж (животные). Образ Творца можно изобразить в виде кисти художника.
Тема «Тайная Вечеря». Здесь можно использовать следующие символы: Литургия как центр жизни
человека — круг; Евхаристия — виноградная лоза; Апостолы — «12»; Благодарение — горящая свеча;
Благодать Святого духа — голубь; Причащение — чаша.
На этапе закрепления после подробной беседы по данной теме педагог вместе с детьми изображает
схему, вспоминая и проговаривая полученные знания.
Актуализация знаний может проводиться с ориентацией на изготовленные знаковые схемы, благодаря которым учащиеся вспоминают ключевые события, связанные с темой Евхаристии.
Тема «Распятие, крестная смерть». В рамках изучения новой темы законоучитель разбирает с учащимися событие распятия Господа Иисуса Христа на кресте, Его страдания и крестную смерть (об этом
говорит форма креста с терновым венцом), 7 слов Господа на кресте подробно разбираются с чтением
из Священного Писания и сопровождаются краткой схемой на доске.
РЕЛИГИОЗНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ В РОССИИ И ЗА РУБЕЖОМ 139
На этапе закрепления законоучитель изображает на доске опорные знаки, схему. Учащиеся воспроизводят события, опираясь на текст Писания. Распятие может быть изображено в виде креста; семь
слов Господа на Кресте: ПРОСТИ; МАМА, УЧЕНИК; Б.Р., Н.Р., РАЙ; ЖАЖДУ; БОЖЕ МОЙ; СВЕРШИЛОСЬ; ДУХ.
Тема «Воскресение». В процессе изучения новой темы подробный разбор событий Воскресения
Господа Иисуса Христа сопровождает опорными знаками: крестная жертва — изображение ягненка;
смерть — изображение креста; Воскресение Господа Иисуса Христа — ХВ; ад — черный квадрат; пещера — изображение пещеры; гроб — прямоугольник; Ангел — изображение Ангела; победа над смертью — НI КА; Жены Мироносицы — сосуд для мира.
Таким образом, используя опорно-знаковую систему при обучении младших школьников, мы можем создать условия для более успешного и глубокого усвоения ими знаний. Однако следует допустить,
что не в каждой теме можно использовать опорные знаки. Кроме того, педагог должен хорошо владеть
знаниями в области богословия, чтобы не допустить чрезмерной упрощенности или искажения содержания изучаемого понятия и событий.
Список литературы
1. Житие свт. Спиридона, епископа Тримифунтского // Электронный портал Азбука.ru URL: https://azbyka.ru/
days/sv-spiridon-trimifuntskij (дата обращения: 16.02.2021).
2. Киприан (Ященко), игумен. Православное воспитание: лекции, интервью, воспоминания. М.: Благотвори-
тельный фонд «Покровъ», 2014.
3. Кондратенко О. А. Развивающий потенциал когнитивно-визуальных технологий в обучении студентов //
Электронный портал Cuberleninka.ru URL: https://cyberleninka.ru/article/n/razvivayuschiy-potentsial-kognitivnovizualnyh-tehnologiy-v-obuchenii-studentov/viewer (дата обращения: 16.02.2021)
4. Мацкевич З. А. Формирование вероучительных знаний у младших школьников в воскресной школе посред-
ством использования опорно-знаковой системы В. Ф. Шаталова: выпускная квалификационная работа бакалавра. М., 2020.
5. Сабанин П. В. Особенности развития памяти и внимания у младших школьников Московской агломерации //
Электронный портал Cuberleninka.ru URL: https://cyberleninka.ru/article/n/osobennosti-razvitiya-pamyati-ivnimaniya-u-mladshih-shkolnikov-moskovskoy-aglomeratsii/viewer (дата обращения: 16.02.2021)
6. Символика икон: схемы и пособия // Электронный портал Азбука.ru URL: https://azbyka.ru/shemy/simvolika-
ikon.shtml (дата обращения: 16.02.2021)
7. Ушинский К. Д. Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии // Собрание сочинений:
в 11 т. М.: Изд-во Академии педагогических наук, 1950. Т. 8.
8. Шаталов В. Ф. Эксперимент продолжается. М.: Педагогика, 1989.
Санников Максим Алексеевич, иерей
(ФГБОУ ВО «ИжГТУ им. М. Т. Калашникова»,
ЧПОУ «Республиканский колледж духовно-нравственного образования», г. Ижевск)
ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ НАСЛЕДИЕ
СВЯЩЕННОМУЧЕНИКА АМВРОСИЯ (ГУДКО)
М. А. С
Доклад посвящен анализу педагогической деятельности священномученика Амвросия (Гудко). Обоб-
щаются биографические сведения деятельности архипастыря в области просвещения в разных местах
служения в предреволюционное время. Впервые приводятся сведения относительно сохранившегося
труда владыки «Несколько мыслей по церковно-школьному делу», который ранее не публиковался и не
анализировался.
Ключевые слова: Амвросий (Гудко), воспитание, наследие, церковно-приходская школа, педагогическая
деятельность, священномученик, церковно-приходская школа.
АННИКОВ
XXXI ЕЖЕГОДНАЯ БОГОСЛОВСКАЯ КОНФЕРЕНЦИЯ140
В настоящее время в русской историко-педагогической литературе всё больше появляется исследований, пытающихся осмыслить русскую национальную идею в воспитании и образовании подрастающих поколений. Наиболее малоизученным вопросом с этой точки зрения остается анализ педагогической деятельности многочисленного сонма святых нашей Русской Православной Церкви. Трудность
обозначенной нами задачи, по мнению А. И. Фурсова, видится и в том, что в настоящее время отечественная система духовно-нравственных ценностей, складывающаяся веками на основе религиознопросветительской деятельности православия, столкнулась с активным внедрением «не русских норм и
ценностей, которые противоположны русскому социально-духовному коду» [9].
Между тем, важным направлением современных педагогических исследований является попытка осмысления опыта воспитательной и просветительской деятельности подвижников православия,
обозначенных в трудах И. В. Важеркина, А. Б. Хохловой, А. В. Зайцевой, А. В. Иванова. Потребность
системы образования к обращению духовных начал общества подробно изучалась в трудах Е. П. Белозерцева, С. Ю. Дивногорцевой, Л. П. Гладких, Н. В. Маслова, В. М. Меньшикова и др. Ценностные
основания воспитательного процесса на основе традиционных духовно-нравственных ценностей рассматриваются в трудах К. П. Победоносцева, В. А. Сухомлинского, С. А. Рачинского А. А. Королькова,
И. В. Метлика, Н. Д. Никандрова и др.
Одним из таких трудных вопросов историко-педагогической работы является анализ деятельности
канонизированного Архиерейским Собором Русской Православной Церкви, 13–16 августа 2000 г. епископа Амвросия (Гудко). В настоящее время достоверно известно всего несколько изданий, авторство
которых принадлежит владыке, среди которых книга «Несколько мыслей по церковно-школьному делу», напечатанная в типографии Почаевской-Успенской лавры в 1906 г. и отражающая его педагогические взгляды. Выступая, с одной стороны, как движущая сила развития культуры, а с другой — как ее
итог, образование становится наиболее важной составляющей историко-культурного наследия страны. Актуализировать созданную нашими предками богатую духовно-нравственную культуру в современном образовании, по нашему мнению, возможно лишь через обращение и анализ к историческому
прошлому. В настоящей работе мы попробуем произвести первую попытку осмысления педагогических идей Амвросия (Гудко), епископа Сарапульского, викария Вятской епархии.
Священномученик Амвросий (Гудко), в миру Василий Иванович Гудко, родился 28 декабря 1867 г.
в посаде Пыжовцы, Люблинской губернии Царства Польского. Личность и деятельность священномученика в настоящее время представлены всего в нескольких трудах В. А. Алексеева [1] (в контексте
административной деятельности на посту Начальника корейской духовной миссии), В. Д. Коровина
[7] (в контексте административной деятельности в должности наместника Свияжского мужского монастыря), А. В. Коробейникова [6] (в контексте проблемы изучения биографии) и касаются его немногочисленных биографических данных. Как мы видим, анализа педагогических идей и педагогической
деятельности новомученика не проводилось.
Педагогические взгляды священномученика в настоящее время можно изучить всего по нескольким
известным печатным изданиям, авторство которых достоверно принадлежит епископу. Среди них упомянутая выше книга «Несколько мыслей…», которая отсутствует в электронных каталогах РНБ и НЭБ
и обнаружена автором в библиотеке Санкт-Петербургской духовной академии в единичном экземпляре; «26 сентября 1901 года в Волынской духовной семинарии»; «Слово, произнесенное в семинарском
храме новоназначенным ректором…». Два последних приведенных издания находятся в электронном
каталоге РНБ.
Вопросы, затрагиваемые священномучеником в обозначенном нами издании, поднимают сложные
и неоднозначные явления в социально-педагогической жизни Церкви и общества в предреволюционное время и не потерявшие своей актуальности сегодня: «Для поднятия своего пастырского влияния на
народ, пастырям нашим необходимо усилить свою учительскую деятельность в школе, храме и всяком
месте» [2, с. 2]. Среди активно поднимаемых священномучеником вопросов в области образования
является создаваемая им концепция пастырской деятельности на приходе и организации церковноприходских школ. Интерес архипастыря к организации активной деятельности духовенства в вопросах
просвещения и образования прихожан связан, как пишет сам владыка, «из-за прокатившегося урагана
освободительного движения, а проще сказать — революционной анархии». В полной мере отношение
новомученика к концепции образовательно процесса выразил К. Д. Ушинский: «…только религия, с
одной стороны, сердцем человека решающая мировые вопросы, и наука, с другой, в высшем, бескорыстном, философском своем значении — могут открыть и на земле пищу бессмертному духу человека» [8, с. 20]. Как мы видим, главными целями архипастырской деятельности епископ Амвросий видел
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]