Успешное обучение английскому языку детей 3-7 лет. Психологические аспекты его усвоения. Учебно-методическое пособие

ее смысловой стороны: умение вычленить знакомые слова, понять смысл речи, ориентируясь на ситуацию, мимику, жесты говорящего. Развитие навыка аудирования происходит, когда дети слушают истории, песенки, стихи и, особенно, сказки. Более подробно этот вопрос рассматривается ниже, в связи с вопросами создания языковой среды на занятиях и формирования лексического запаса.

Создание лексического запаса

Автор. Создание и расширение лексического запаса — очень значимый, хотя, возможно, и не самый главный компонент изучения иностранного языка.

Новая иностранная лексика может быть введена различными способами. В одних программах обучения иностранное слово (или выражение) преподносится сразу через перевод, как однозначное соответствие русскому слову и выражению*. В других программах иностранное слово вводится в словарь ребенка как смысловой элемент новой целостной языковой системы, а не как отражение русского слова**. Такой способ приближен к естественному пути освоения языка: вначале дети видят сам объект, затем слышат слово, причем сразу на иностранном языке. И только после этого, если необходимо, узнают его русское значение. Таким образом, слово другого языка связывается в сознании ребенка с соответствующим понятием и образом напрямую, а не через перевод. Именно это в конечном итоге позволяет человеку начать свободно понимать иностранную речь и бегло говорить самому.

Тeddy Вear. А лучше вообще не переводить все, о чем можно догадаться по жесту, мимике, интонации или увидев сам предмет (или картинку). Родной язык, по возможности, должен быть «в тени». Тогда дети привыкают внимательно следить за собеседником, у них развивается языковая догадка, интуиция.

А если уж надо перевести, то существует полезный (а главное, вкусный!) «метод бутерброда». Педагог вначале громко, четко произносит что-то на иностранном языке, затем тише — по-русски,

азатем еще раз громко — снова на иностранном.

* Пример такой программы: Шишкова И. А., Вербовская М. Е. Английский для малышей: Книга для родителей и преподавателей М.: Росмэн, 2004.

**Программа Е. Р. Петровой, Е. А. Петровой, Н. М. Шафран «Увлекательные встречи с английским языком» (в рамках комплексной программы «Из детства в отрочество», 2008).

Автор. Важнейшее условие установления и закрепления новой связи между образом и иноязычным словом — его эмоциональная значимость. Самые значимые слова, как правило, бывают связаны с каким-либо действием или персонажем (или с действием персонажа).

Тeddy Вear. Я заметил интересную вещь. Бывают слова, которые ну никак не хотят запоминаться. Например, “a pear” — груша. Груши, видимо, не такая важная вещь, как, например, яблоки (которые участвуют и в сказках, и в песнях, и в традиционных метафорах («румяная как яблочко»), да и просто их чаще дают детям). Кроме того, слово “pear” трудно соединить с каким-либо звуковым образом. Но если одушевить это слово — ввести добродушную тетушку “Mrs. Pear”, которая продает фрукты (и нарисовать ее), то слово запомнится очень легко.

Даже прилагательные лучше запоминаются, если связать их с каким-либо живым существом: “Tiger-r-r is angr-r-ry. Tiger-r-r is hungr-r-ry”. Иногда прилагательные хорошо связываются с действием: изобразить мимикой и жестом или представить как компонент действия (например, самолет летит в синем-синем небе и гудит blue-u-u-u).

Автор. Известно, что чем больше видов восприятия будет включено в создание образа, тем более глубокий отпечаток он оставит в памяти человека. Объекты и слова надо не только видеть и слышать, но и трогать, нюхать, пробовать на вкус и т. д. Сюда же относится двигательное восприятие. Очень многие слова можно выразить через движение. Тогда возникает яркий, выпуклый образ, который включается в иноязычную картину мира и напрямую соединяется с английским словом.

Чтобы эта связь закрепилась, изучаемые слова должны все время звучать в речи педагога, включаться в уже знакомые лексические конструкции и входить в новые сочетания. Слушая и повторяя, ребенок постепенно запоминает слово так же, как это происходит в родном языке.

Тeddy Вear. И все же работа с лексикой может быть гораздо шире, чем просто многократное повторение и использование в речи. Нужно найти внутренние ресурсы слова, его «зацепки» для восприятия и памяти — особенности звучания, сходство с какимилибо знакомыми (иностранными или русскими) словами, возможность его срифмовать.

Слово по звучанию может быть маленьким и милым (“little”, “chick”), пушистым (“hare”), противным, горьким или грязным

но, они не стимулируют фразовую речь и не способствуют приобщению к аутентичной культуре и языковой системе. Поэтому использование такого рода «гибридных» произведений одобряется далеко не всеми методистами и исследователями по раннему обучению иностранному языку.

Тeddy Вear. Я все же их время от времени использую, когда лексика дает мало других возможностей (например, многие слова — названия частей тела не вызывают ясных звуковых ассоциаций и не рифмуются с какими-либо уже известными детям английскими словами). И оказалось, что, когда ребенок начинает достаточно свободно использовать слово, введенное в словарь с помощью такой рифмовки, она через некоторое время забывается, «отмирает за ненадобностью», а слово самостоятельно входит в речь.

Но самый важный эффект русско-английских рифмовок, на мой взгляд, в том, что дети (особенно старшие дошкольники) с удовольствием придумывают их сами. Результат получается более интересный и неожиданный, менее похожий на образец, чем при сочинении по-английски. И авторы весьма гордятся своим творчеством!

Автор. Еще одно направление работы — поиск заимствованных слов. Детям бывает очень интересно обнаруживать слова, похожие на русские. Примерно до четырех-пяти лет малышам такое сходство кажется естественным. Но они радуются тому, как легко смогли догадаться и узнать значение слова. (Например, что это за животные — a giraffe, a zebra, a crocodile, — которых увидел Teddy Bear, подплывая на корабле к Африке?) А некоторые дети начинают с увлечением создавать русско-английские гибриды. Так появляются цвета «крас» и «зелин», животные «змейк», «ляг», «крокодийл», предметы «кэпка», «шузли» и т. д.

К старшему дошкольному возрасту большинство современных детей (по крайней мере, из больших городов) уже путешествовали куда-нибудь с родителями, в том числе и в другие страны. Они уже не только из нашего учебного общения, но и из собственного опыта узнали, что существуют другие языки, совсем не похожие на русский. И теперь сходство слов иностранного и родного языка уже не кажется им естественным, а, наоборот, вызывает удивление и восторг.

Тeddy Вear. Тогда мы рассказываем детям о словах-«путешест- венниках», которые приплыли в Россию на кораблях вместе с английскими моряками и диковинными зверями или прилетели на самолетах вместе с учеными и изобретателями.

А что еще можно делать со словами? Их можно… создавать! Автор. Словообразование — отдельная важная тема и вид

языковой деятельности. В частности, большие возможности для этого существуют в английском языке. Так, например, идея соединения двух существительных в одно очень легко воспринимается детьми.

Тeddy Вear. В начале зимы, когда только-только выпадает первый снег (или когда мы его ждем и никак не можем дождаться!), мы придумываем целую волшебную страну SNOWLAND. Там живут не только Snowman и Snow White (Белоснежка), но и snowdog, snowcat и даже snowelephant; и когда они приглашают друг друга на five o’clock, они наливают горячий-горячий (или холодныйхолодный, — это уж как дети решат) snowtea в маленькие белые snowcups.

А в другой волшебной стране когда-то давно жили Cockman и Horseman, Crocodileman и Tigerman. И, конечно, Spiderman и Batman тоже оттуда.

Автор. Таким образом, работа над отдельным словом далека от механического заучивания. Это игра со звуком и смыслом, вглядывание и вслушивание. Она закладывает основу для дальнейшего более серьезного изучения как иностранного, так и родного языка.

Тeddy Вear. А я думаю, что играя со звуковым обликом слов, занимаясь словотворчеством и отыскивая корни языка, мы… воспитываем будущих поэтов!

Автор. В процессе обучения дошкольников работа с лексикой направлена не только и не столько на увеличение словарного запаса, сколько на развитие внимания, памяти, мышления, воображения ребенка.

Традиционно в методологии раннего обучения иностранному языку исходят из основного свойства восприятия и памяти детей дошкольного возраста — их непроизвольности (т. е. дети не умеют специально запоминать, это происходит у них «само собой»). Пре-

имущественно непроизвольный характер восприятия и памяти проявляется в течение всего дошкольного детства и отчасти в младшем школьном возрасте.

Тeddy Вear. Правда, не забывайте, что и у нас, взрослых, память в значительной степени работает непроизвольно: то, что нам интересно или нас взволновало, запоминается «само», без наших усилий.

Автор. Когда ребенок слушает речь педагога, повторяет реплики персонажей в сказке, проговаривает вслед за педагогом рифмовку или стихотворение, он не ставит перед собой задачу что-ни-

будь запомнить. Произвольное запоминание означает приложение определенных волевых усилий, проявление желания и воли. Для этого необходимо, чтобы ребенок осознал задачу — сохранить информацию в памяти. Эта задача может быть прямо поставлена перед ним педагогами или родителями. Однако многие методисты (Н. Д. Гальскова, З. Н. Никитенко, 2004; Е. Р. Петрова, Е. А. Петрова, Н. М. Шафран, 2008) считают, что при обучении дошкольников мотив усвоения лексики (учебный по своей сути) должен быть связан с игровым мотивом. Иностранное слово является инструментом решения игровых задач, и ребенок ставит перед собой цель запомнить, а затем вспомнить и воспроизвести слово для того, чтобы

выполнить игровое правило или выиграть в соревновательной ситуации. Одновременно к концу дошкольного периода все большее значение приобретает познавательный мотив.

Тeddy Вear. Примерно с четырех лет дети начинают атаковать меня вопросом: «А как это по-английски?» (Особенно забавно: «А как по-английски Бэтмэн? А как — супермен?»). Но услышав ответ, они чаще всего сразу забывают его (если только он не совпадает с русским). В этом возрасте малыши еще не понимают, что знать — значит не только узнать, но и запомнить. Или понимают, но не умеют запоминать по своему желанию.

Автор. Обучение старших дошкольников должно способствовать постепенному появлению произвольных форм восприятия, внимания и памяти. В старшем дошкольном возрасте задача усвоения новых слов и выражений начинает все более отчетливо осознаваться детьми. Однако одного намерения удержать в памяти слово недостаточно. Надо еще уметь это сделать.

Тeddy Вear. Кстати, многие психологи вместо «произвольный» говорят «опосредованный» (или «опосредствованный»), т. е. не только требующий воли, но и использующий какие-то специальные средства (Л. С. Выготский, 1996, 1997). В начале XX в. Л. С. Выготский и А. Р. Лурия (1993) проводили сравнение психики человекообразных обезьян, взрослых людей… и детей. И авторы пришли к выводу, что человеческая цивилизация отличается от животных изобретением инструментов: не только физических приспособлений (это утверждали и раньше), но и приспособлений для психической деятельности. Например, запоминание с помощью логической компоновки или пиктограмм. И смысл психического развития и взросления состоит в том, что ребенок учится пользоваться всеми этими инструментами (молотком, пилой, речью, мнемоническими приемами и т. д.).

Автор. Дети интуитивно нащупывают способы запоминания: много раз повторить или, как сказала одна девочка: «Все время держать в голове, как в руках». Вместе с тем эти приемы не всегда эффективны. Когда ребята станут постарше и будут интенсивно учить иностранные языки в школе, в институте, на курсах, задача запоминать большие объемы слов будет постоянно вставать перед ними. И для многих учащихся это станет серьезной проблемой. Поэтому мы считаем необходимым уже в старшем дошкольном возрасте давать детям некоторые способы осознанного запоминания.

Впоследний год перед школой мы привлекаем внимание детей

ктем приемам, которые использовались с самого начала обучения, но были «встроены» в игру. Задача усвоения лексики «выводится из тени». Мы показываем, что наши игры со словами — это еще и способы закрепления их в памяти.

Самый простой способ что-либо запомнить — это повторение. Но повторять можно по-разному: не просто монотонно бубнить

«сто раз одно и то же», а, например, говорить разными голосами — как звери и птицы (медвежьим голосом, мышиным), как герои сказок и мультфильмов (Бэтмэн, Баба-яга, принцесса), с разными эмоциями (сердито, ласково, удивленно). Можно повторять быстрее и медленнее, громче и тише. Мы учим не «тупо твердить», а представлять себе объект во всей полноте — его зрительный образ, издаваемые им звуки, какой он на ощупь и запах, какие вызывает эмоции.

Все фонетические игры — определение первого и последнего звука, игры типа «поймай звук», «прохлопай слово» и т. п. — также помогают закрепить его в словаре.

Тeddy Вear. А самый любимый способ, скажу еще раз, — придумывание рифмовок (если, конечно, слово это позволяет). Правда, чаще всего детям нужны ненавязчивые подсказки; полностью самостоятельно это получается лишь у немногих детей. Но когда всей группой, со смехом и восклицаниями они создают очередное произведение, каждому кажется, что это он сочинил. И тогда слово оказывается не чем-то внешним и чужим, а становится личным завоеванием.

Существуют и другие мнемонические приемы, помогающие запомнить иностранные слова, такие, как поиск общих корней, запоминание зрительного образа написанного слова (это тоже достигается разными способами) и т. д. Но пока наши детки не сталкиваются с длинными сложными словами, не пишут на иностранном языке и не учат еще несколько других языков, эти приемы для них не годятся, да и не нужны.

гадку Teddy Bear. Они торопятся высказать свои мысли, и лишь большое число повторений в высказываниях, рифмовках и песенках позволяет грамматической модели «войти» в их речь.

Зато старшие дошкольники, отгадав модель, приходят в восторг! Они начинают следить друг за другом (а иногда и за собой), требуя выполнения нового правила.

Автор. Для старших дошкольников правило постепенно приобретает самостоятельную ценность. Почувствовав закономерность, они стремятся сформулировать правило словами. Это не всегда легко, так как дети воспринимают языковую конструкцию нерасчлененно. Пока они не начинают учиться читать и писать, им трудно вычленить отдельные части конструкции. Кроме того, в их «багаже» отсутствуют грамматические понятия «существительное», «глагол» и т. д. Для того чтобы появилась возможность воспринимать теоретический грамматический материал, необходим определенный уровень развития абстрактного мышления. Слово должно отделиться от предмета, действия и признака и стать их символом, а детям нужно научиться совершать операции с этими символами (анализ, сравнение, обобщение и т. д.).

Поэтому объяснение правила должно происходить совсем не так, как в школе, а может носить скорее практическо-наглядный характер. А основным способом закрепления грамматического материала в течение всего дошкольного возраста остаются специальные рифмовки и песенки, а также игра, в которой употребление правильной грамматической модели является частью игрового действия.

Тeddy Вear. Некоторые грамматические модели можно показывать детям с помощью предметной или схематической наглядности. На занятиях с четырехлетками я использую ее просто как элемент игры или двигательный компонент речи. Когда ребенок произносит “My name is Sasha” и при этом последовательно дотрагивается пальцем до трех фигур из деревянного конструктора (призмы, куба и конуса), а затем показывает на себя, то движения и тактильные ощущения помогают ему закрепить всю модель и не терять ее части. А легкий удар кулачка по столу (или другой ладони) на слово can (I can… etc.) придает уверенность и решительность высказыванию («могу, умею!») и одновременно готовит к тому, что в подготовительной группе мы будем использовать изображение кулака как символ слова can.

Со старшими детьми мы делаем карточки с условными обозначениями некоторых слов, входящих в грамматические модели (местоимениями, глаголами-связками, союзами и т. д.) и составляем

с их помощью предложения*. Особенно ребятам нравится расшифровывать «секретные» послания и составлять из карточек с условными обозначениями и картинками шуточные предложения и даже небольшие тексты. Например, текст про меня, медведя: “The bear is blue. The bear can fly. The bear likes grass. His name is Teddy”. Такая работа позволяет не только быстро и точно закрепить модель в речи детей, но и еще раз поговорить о различиях между языками,

ио том, что если хочешь что-то сказать по-английски, то не надо пытаться переводить каждое слово с одного языка на другой, а лучше вспомнить, как выразить эту мысль целиком.

Автор. Вместе с тем работа над грамматическим материалом вовсе не означает, что от детей необходимо сразу требовать говорить развернутыми предложениями, включающими сложные конструкции. «Когда от ребенка с первых занятий требуют использовать только полные предложения, это приводит к торможению процесса речепорождения, ребенок начинает бояться использовать английский язык, и в результате возникает первое его отчуждение от английского языка. Дети перейдут к грамматически правильным высказываниям, но сделают это постепенно, пройдя через несколько этапов «детской» грамматики» (А. А. Пинегин, И. В. Загуменнова и др., 2000, с. 14).

Первые самостоятельные реплики ребенка на иностранном, как

ина родном, языке состоят, как правило, из одного слова-указания, обозначающего предмет или действие. Но каждое такое отдельное слово составляет целое высказывание и несет столько же смысла, сколько и «взрослое» развернутое предложение.

На следующем этапе появляются двухсложные предложения: существительное (местоимение) + глагол или прилагательное (числительное) + существительное, формы отрицания. Объект включается в деятельность и связывается с действием, качеством, числом; возникают не только побудительные, но и запрещающие команды. И ребенок начинает свое продвижение по первым ступенькам грамматики.

Постепенно новый языковый мир начинает приобретать для ребенка не только предметность и действенность, но и занимать определенное место в пространстве. С помощью предлогов ребенок начинает подключать к своему познанию мира не только Who? (кто?) и What? (что? какое? что делает?), но и Where? (где?).

* Подробно этот метод описан, например, в статье Г. В. Роговой «О повышении действенности урока иностранного языка» (Иностранный язык в школе. 1986. № 4.).