Успешное обучение английскому языку детей 3-7 лет. Психологические аспекты его усвоения. Учебно-методическое пособие
.pdfПсихолого-методические основы обучения дошкольников иностранному языку |
41 |
закрепления текста — «подскажи слово»: педагог рассказывает стихотворение, но останавливается, например, перед концом строки и мимикой или словами просит детей подсказать окончание. “Who are you? — I’m a…” — “…bear”. Рифмованные слова на концах строк легко запоминаются и служат «якорями» для закрепления затем остального текста.
При повторении текста несколько раз для закрепления можно ввести то, что в педагогике называется «соревновательным моментом», — устроить соревнование, кто лучше расскажет стихотворение. Но соревнуются ни в коем случае не отдельные дети, а команды (мальчики и девочки, сидящие слева и сидящие справа и т. д.). При индивидуальных занятиях соревноваться могут игрушки. И уж можно не сомневаться, что ребенок очень постарается как можно лучше рассказать стишок за свою любимую игрушку!
Игры и упражнения
Автор. Утверждение о необходимости использования игры в обучении дошкольников уже стало общим местом в педагогической и психологической литературе. Однако методисты дошкольного образования расходятся во мнениях по поводу классификации игр и целого ряда других вопросов.
Вопросы классификации оставим специалистам-теоретикам, а вот о том, во что, в какой момент и как играть с детьми разного возраста на занятиях по иностранному языку, стоит поговорить.
Некоторые методисты предлагают все занятие по иностранному языку с детьми строить как единую игру — это сюжетный способ построения занятия. Другие вводят в занятие ряд отдельных игр, отвечающих дидактическим задачам. Однако и в том, и в другом случае не всегда можно реально говорить об «игровой форме обучения». Нередко педагоги лишь пытаются замаскировать учебную задачу игровой и… практически не позволяют детям понастоящему играть.
Используя игру для обучения, надо не только четко представлять себе конкретную дидактическую задачу и цель применения игры, но и хорошо понимать, чем она будет привлекательна для детей, что в ней будет такого «игрового». Игровое действие может состоять в прятанье, поиске и нахождении, загадывании и отгадывании, соревновании, изображении сюжета и ролей и т. д. Если же эта так называемая «игра» лишается своего собственного
42 |
Гл а в а I |
игрового действия и задачи, то активность ребенка и эффективность обучения оказываются гораздо ниже.
Очень показательный эксперимент описывают С. Г. Якобсон и Т. Н. Доронова (1988). Авторы наблюдали типичный пример использования «игрового момента» при обучении лепке в детском саду: на одном из занятий в группу внесли красивую куклу, сказали детям, что это кукла Катя, она хочет пить чай с баранками, и спросили, сделают ли дети для Кати баранки. После этого куклу посадили на стол воспитателя и больше ее не трогали. На другом (экспериментальном) занятии детям рассказали, что игрушки проголодались, но у них нет еды (т. е. создали более сильный мотив — сочувствие и помощь персонажам в трудной ситуации), разрешили выбрать себе игрушку, посадить ее к себе на стол и «покормить» сделанными баранками. Таким образом, детям предложили не только игровой мотив, но игровые действия и игровой результат. Оказалось, что в этом случае дети сделали в среднем в 5 раз больше «баранок», чем для куклы Кати на столе у воспитателя!
Тeddy Вear. Однако далеко не все игры, которые предлагаются в различных методических пособиях для занятий иностранным языком, — это игры в полном смысле этого слова. Если мы, например, просим детей по очереди брать карточки с изображениями предметов и говорить по-английски, что на них нарисовано, то это уже получается не игра, а… как это?… др-др-дрель — д-д-д-д!
Автор. Не дрель, а дрилл — упражнение*. Упражнения — тоже вещь хорошая и полезная. И в старших группах их становится все больше. Но в упражнении надо четко объяснять детям, для чего мы его делаем, чему хотим научиться, что вспомнить или закрепить. То есть при этом мы уже отчасти опираемся на «сознательность» — желание учиться, стать умнее, выучить иностранный язык и т. д. А эти мотивы в дошкольном возрасте еще не очень развиты и есть не у всех. Их надо поддерживать, но не переусердствовать с ними.
Чисто учебные упражнения (дриллы) мало подходят для детей дошкольного возраста. Наилучший выход — соединять учебный мотив с игровым. То есть форма проведения упражнения — уже вполне учебная (дети выполняют учебные действия), а вот необходимость научиться следует из какой-то игровой ситуации или проблемной истории.
* Английское слово drill означает и упражнение, и военную муштру, и дрель и бур.
Психолого-методические основы обучения дошкольников иностранному языку |
43 |
Еще один важный вопрос: для какого возраста лучше подходят те или иные игры? Чаще всего в литературе по раннему обучению иностранному языку эта тема не обсуждается, говорится просто о проведении занятий «в игровой форме», приводятся конкретные игры. Отчасти это связано с тем, что большинство методических разработок по иностранному языку для дошкольников ориентированы на детей от четырех до семи лет и не учитывают более младших. Но с точки зрения игровой деятельности даже между четырьмя и шестью-семью годами — большой путь развития!
Игровая деятельность не возникает у детей сама собой. Она развивается постепенно в процессе общения ребенка сначала со взрослыми, а затем со сверстниками.
Для малыша от года и почти до трех лет самая важная деятельность — исследовать предметы вокруг себя, что-нибудь делать с ними руками (предметно-манипулятивная деятельность). Поэтому он охотно включается в совместную пальчиковую игру со взрослым. Сейчас уже многие мамы и папы знают, что это очень полезно не только для того, чтобы ребенок учился все ловко руками делать (развивал мелкую моторику). Пальчиковые упражнения помогают ребенку научиться хорошо говорить*. Даже в тричетыре года их полезно проводить на каждом занятии**. В этом возрасте пальчиковые игры на родном языке уже не так интересны ребенку, но новый языковый мир надо осваивать заново, поэтому дети охотно возвращаются к ним. В играх с младшими детьми и движения, и тексты очень простые, это не обязательно должны быть рифмовки: можно изображать даже отдельные слова (скачущий мячик — “b-b-b-ball”, раскачивающийся колокольчик — “bell-bell’ и т. д.).
Одно из первых достижений в развитии самостоятельной игры у ребенка — когда он учится использовать предметы-заместители (например, палочку вместо лошадки). Это начинается примерно с
* Уже довольно давно установлено, что в мозгу человека зоны, ответственные за мелкие движения рук и за речь, расположены рядом (именно поэтому малыш, что-то сосредоточенно делающий руками, высовывает язык от старания). При усиленной активизации зоны, ответственной за движения рук, происходит активизация и соседней зоны — речевой. В современном воспитании пальчиковые игры стали широко применяться лишь в последние 1,5—2 десятилетия, хотя очень интересные исследования, показавшие связь между развитием руки и речи, были проведены М. М. Кольцовой еще в конце 60-х гг. (Кольцова М. М. Двигательная активность и развитие функций мозга. М.: Педагогика, 1973).
** Описание пальчиковых и имитационных игр приведены в Приложении 2.
44 |
Гл а в а I |
полутора лет, но еще в три-четыре года действия с воображаемыми предметами сами по себе являются увлекательной игрой.
Тeddy Вear. Так, мы «намыливаем» руки деревянным кирпичиком, причесываемся карандашом, укладываем игрушку спать на листок бумаги и листком бумаги укрываем сверху. А на занятии, посвященном фруктам, мы можем «покупать в магазине» или «варить компот и варенье» из фруктов, которых… вообще нет! Причем малыши в одно мгновение подхватывают мою идею: складывают в сумку (которой тоже нет) бананы, яблоки, апельсины, тщательно их моют, снимают кожуру, режут, кусают, жмурятся от удовольствия — вкусно! — и все только жестами.
Автор. Из такой имитационной игры постепенно вырастает сюжетно-ролевая игра*. Первые роли на иностранном языке — показываем, как ходит “a bear”, скачет “a hare”, бегает “a dog”, прыгает “a frog”.
Психологи (Л. С. Выготский, Д. Б. Эльконин, В. С. Мухина) считают, что развитие игры в дошкольном детстве (три—семь лет) идет от игры с развернутой ролью (например, роль мамы) и скрытыми правилами к играм со скрытой ролью и развернутыми правилами (подвижные, настольные, словесные). В ролевой игре правило — это сама роль, ролевое поведение (т. е. как «правильно» изобразить маму). Но с возрастом правило все больше становится связанным с реальной ситуацией и обращенным на самого ребенка (что я должен делать, как и для чего) и все меньше связано с воображаемой ситуацией и воображаемыми персонажами.
Тeddy Вear. Малыши (в младших группах) еще только учатся тому, что в игре можно действовать по правилу. Так забавно видеть в группе двух-трехлеток, как поначалу в игре “Cat and Mouse” («Кошки-мышки») после слов мышек “One, two, three. Catch me.” все начинают ловить всех — и кошки мышек, и мышки кошек, и мышки друг друга!
Автор. В четыре-пять лет продолжаем использовать пальчиковые игры, которые заметно усложняются. В этом возрасте можно рассказывать с помощью пальцев стихотворения и целые сказки (например, “Five little bears dancing in the bed”, “Goldilocks and three bears”).
Игры с несложными правилами, особенно подвижные, у детей четырех-пяти лет идут на «ура!»**. Можно до бесконечности варьи-
* Описания ролевых игр приведены в главе IV, посвященной изучению лексико-грамматических тем.
** Описание подвижных игр приведены в Приложении 4.
Психолого-методические основы обучения дошкольников иностранному языку |
45 |
ровать «догонялки» и «ловишки», меняя только текст, который произносят дети перед тем, как ловить друг друга. Большой интерес у детей вызывают и простые игры с карточками (“Show me, please”, “Lottery”). Они занимают сразу и руки, и голову и позволяют каждому почувствовать, что он выиграл.
Но любые варианты игр, где есть персонажи (т. е. режиссерские* и сюжетно-ролевые), использовать на занятии с детьми этого возраста гораздо сложнее. Дети моментально вживаются в роли, придают им личностный характер, расцвечивают массой деталей, стремятся развернуть сюжет сразу во все стороны и на все оставшееся занятие.
Тeddy Вear. Например, когда в пальчиковой игре указательный палец одной руки был воспитательницей, а пальцы другой руки — детьми и «воспитательница» предлагала «детям»: “Let us run, let us hop”, оказалось, что у одного ребенка пальцы-дети не слушаются, у другого — выступают на соревнованиях, у третьего — очень расшумелись и т. д. В конце концов пришлось попросить, чтобы все пальцы-дети «сели за стол» (сжались в кулак), и «дать каждому по конфете» (дотронуться до каждого), а затем (скорее, пока «дети» не придумали что-нибудь с «конфетами»!) переходить к следующему упражнению. Это не значит, что в игры с ролевыми элементами не надо играть, просто надо все заранее хорошо представить себе: что могут придумать дети (хотя они, конечно, непредсказуемы), как переключить их внимание на дальнейшую работу, как остаться более или менее в рамках нужного языкового материала. К тому же в этом возрасте детям еще трудно следить за другими и ждать своей очереди. Поэтому игры типа «Магазин» хорошо проходят, только если детей в группе немного — не больше 5–6 человек.
Автор. В шесть-семь лет, с одной стороны, игровая деятельность уже довольно хорошо развита, а с другой — настала пора постепенно уменьшать присутствие игры на занятиях и заменять ее учебно-игровыми и учебными формами. Играть можно и в игры с правилами, и в режиссерские, и в сюжетно-ролевые. В режиссерских и ролевых играх внешние действия постепенно уходят во внутренний план — дети чаще представляют их себе мысленно или описывают словесно. Зато речь персонажей становится богаче, и это можно использовать в языковом обучении. Ре-
* Режиссерская игра — игра с персонажами-игрушками, в которой ребенок действует сразу за всех своих персонажей, произносит за них реплики и управляет игрой, как режиссер.
46 |
Гл а в а I |
бята охотно узнают и хорошо запоминают, что сказал бы персонаж
втой или иной ситуации.
Виграх с правилами интерес постепенно сосредоточивается на самом выполнении правил. Вы когда-нибудь слышали, как дети шести-семи лет сочиняют сами для себя подобные игры? Игровые действия бывают такие сложные, что авторы сами запутываются!
Очень важно, проводя игры с правилами, не бегло объяснять, как в них играть, а разбирать это подробно, не торопясь. На следующем занятии объяснять должен уже кто-нибудь из детей (они, кстати, это очень любят — чувствуют себя взрослыми!). Причем один объясняет, а остальные слушают и добавляют. Это совсем не просто даже для шести-семилеток*, но очень-очень-очень полезно! Чтобы суметь рассказать, как делать какое-нибудь дело, человеку надо сосредоточиться на самом способе выполнения и к тому же встать на позицию собеседника, суметь увидеть ситуацию его глазами. Говоря ученым языком — преодолеть когнитивный эгоцентризм дошкольного возраста и перейти к теоретическому мышлению. Известный психолог Г. Г. Кравцов утверждает, что «те дети, которые умеют учить, сами легко учатся. Чтобы учебная деятельность сформировалась (учебная деятельность — это научиться учиться), ребенок должен уметь учить другого».
Из дидактических игр с правилами на занятиях по иностранному языку самые распространенные — это игры с карточками.
Простые игры (“Show me, please”, “Lottery” и др.) позволяют быстро и «концентрированно» повторять пройденную лексику. А такие игры, как «Парочки», «Последовательности», «Магазинчики» требуют уже определенного развития логического мышления и хорошо идут у детей старше пяти лет. Другой вариант — работа с одной большой общей «карточкой» — большой картинкой с несколькими изображениями или плакатом.
В настоящее время возможностей использовать игры на занятиях по иностранному языку великое множество. Игры и упражнения описаны в разнообразной литературе. В продаже есть всевозможный реквизит, так что педагогу не обязательно самому создавать маски и костюмы или делать карточки и плакаты, вырезая картинки из журналов. Так что остается выбрать то, что отвечает
* См., например, интереснейшую работу Н. И. Кузиной (1973), исследовавшей, как развивается способность к объяснению условий игры сверстнику у детей в средней, старшей и подготовительной группах детского сада.
Психолого-методические основы обучения дошкольников иностранному языку |
47 |
учебной задаче, что подходит ребенку (группе детей) по возрасту и темпераменту и, наконец, что нравится лично педагогу, чтобы он включался в игру с искренним интересом.
Работа с учебником и тетрадью
Choose a book as you choose a friend.
Английская пословица
Тeddy Вear. Среди самых любимых большинством детей занятий — рассматривание книжек с картинками и рисование или раскрашивание. А один из основных методов обучения — работа с учебником* и тетрадью. Хороший учебник вызывает у ребенка желание заниматься, дает ему возможность действовать самостоятельно (рассматривать, раскрашивать, рисовать, искать, отгадывать и т. д.). Книга развивает внимание, мышление, воображение, память, графические навыки.
Автор. Сейчас педагоги и родители могут найти в продаже разнообразную литературу, по которой предлагается обучать иностранному языку детей, в том числе и дошкольников.
Наиболее проработанные современные учебные пособия — УМК (учебно-методические комплексы) — полностью обеспечивают программу обучения и включают учебник, так называемую рабочую тетрадь (т. е. сборник заданий, которые выполняются прямо в этой тетради), книгу для учителя с подробными методическими указаниями, аудиоматериалы (кассету или диск), демонстрационный и раздаточный материал. К таким «полновесным» пособиям относится, например, УМК «Английский для малышей» И. А. Шишковой и М. Е. Вербовской под редакцией Н. А. Бонк (2002–2007).
Пособие может не состоять из такого количества отдельных частей, но тем не менее обязательно должно содержать языковой (фонетический, лексический и грамматический) и речевой материал, продуманную и понятную систему разнообразных заданий, упражнений и игр, какую-либо интересную и понятную для ребенка информацию о другой культуре, методические рекомендации, как пользоваться пособием. Чтобы ребенку захотелось снова и сно-
* «В отечественной теории учебника иностранного языка учебник рассматривается как сложная подсистема, обусловленная целями, программой, содержанием учебного предмета, методами и средствами обучения и педагогическим процессом, а также взаимодействием со средой» (И. Л. Бим, 1977, с. 43).
48 |
Гл а в а I |
ва листать страницы книжки, надо, чтобы иллюстрации в ней были разнообразными по содержанию: и «картинки-слова», и сюжетные рисунки или даже небольшие комиксы, и иллюстрации к стихам, песенкам, сказкам, и рисунки или фотографии других стран.
В последние десятилетия мы познакомились и с зарубежными учебными изданиями. Красочные иллюстрации, большое количество комиксов, которые так нравятся детям, и сама «зарубежность» нередко делают такие издания привлекательными для родителей и для образовательных учреждений, ориентированных на запросы родителей (а иногда и просто старающихся им угодить). Как правило, эти учебные пособия действительно достаточно хорошо методически проработаны и включают учебник (Pupil’s book, Classbook), рабочую тетрадь (Activity Book), книгу для учителя (Teacher’s Book, Teacher’s Guide) и аудиоприложение или компьютерную обучающую программу. Однако для обучающих (особенно родителей) трудность иногда состоит в том, что для эффективных занятий по такому курсу надо тщательно готовиться с помощью Teacher’s Book (написанной, естественно, на иностранном языке). Для детей сложность связана с тем, что знакомство с языком ведется «изнутри» чужой культуры, так что ребенку (а порой и взрослому) не всегда бывает понятно, что делают персонажи и что изображено на картинках в книге. Иногда даже длительные объяснения не помогают ребенку найти аналогию в собственном жизненном опыте.
Вместе с тем наиболее удачные из зарубежных пособий (мы могли бы порекомендовать пособия “Cookie and Friends. (Starter)”*
и“Happy House 1.”** издательства Oxford University Press) могут быть эффективным средством обучения и очень нравятся детям.
Сегодня в магазинах есть немало всевозможных «английских для вундеркиндов», «маленьких полиглотов» и прочих «моих первых английских». Как правило, они содержат иллюстрированные списки слов и выражений по темам, некоторое количество стихов и песенок
иуказания типа «выучи, запомни, скажи». Методические рекомендации носят, можно сказать, санитарно-гигиенический характер: в двух-трех абзацах в начале книги авторы советуют создавать на занятиях доброжелательную атмосферу и не утомлять ребенка.
Педагогу или родителям, которые воспользуются такой книгой, придется самостоятельно продумывать целый ряд методических вопросов:
* Reilly V. and Harper K. Cookie and Friends. Starter. Oxford University Press.
**Maidment S. and Roberts L. Happy House 1. Oxford University Press.
Психолого-методические основы обучения дошкольников иностранному языку |
49 |
—как вырабатывать у ребенка правильное произношение;
—что делать с предлагаемыми словами: учить ли их все (очень часто лексический минимум в представлении авторов имеет весьма внушительный объем и больше похож на максимум), как их учить, как их потом не забывать;
—как выполнить указание «запомни (или выучи) это стихотворение, песенку» — немногие дети хотят просто повторять текст много раз, и не все могут таким способом его запомнить;
—как организовать повторение материала;
—как доступно объяснять дошкольнику элементы грамматики;
—что делает на занятии ребенок, кроме как слушает, смотрит
иотвечает, — большинство детей не готовы ограничить себя такой пассивной ролью (да и нельзя ею ограничиваться!);
—как сделать работу более разнообразной, какие использовать игры, интересные и развивающие задания и т. д.;
—как добиться, чтобы из отдельных слов ребенок сам строил свою, пусть очень упрощенную, но осмысленную речь;
—как не просто вкладывать в голову ребенка отдельные иностранные слова и конструкции, а развивать его представления о родной и чужой культуре, его мышление и фантазию, широту восприятия и способность учиться.
…и множество других вопросов.
При обучении дошкольников учебное пособие может определять структуру и методические особенности всей программы или быть лишь дополнительным средством, позволяющим разнообразить работу*. Но в любом случае самое важное в выборе учебного пособия — его соответствие подходу, индивидуальному стилю и личностным особенностям педагога. Учебник должен быть «своим», близким по духу, чтобы педагог мог не только понять, но и прочувствовать авторскую концепцию. Потому что в обучении самое главное — взаимодействие личности педагога и ребенка. И содержание любого учебника «приходит» к ребенку, преломляясь через личность педагога, через его чувства и творческий опыт.
Тeddy Вear. Когда мы только начали заниматься с малышами, ни подходящих учебников, ни рабочих тетрадей не было. Создавать
свое учебное пособие — долгая и сложная работа, и мы начали
* При обучении школьников учебник (или в современном варианте — учебно-методический комплекс) является основным средством обучения, «с помощью которого моделируются основные свойства методической системы, а затем, в соответствии с этой системой, реализуется определенный учебный процесс» (Н. Д. Гальскова, З. Н. Никитенко, 2004, с. 171).
50 |
Гл а в а I |
собирать его по одной страничке — прямо к ближайшему занятию. Это были рисунки — картинки на отдельных листках (чаще всего в половину писчего листа), выполненные как раскраски. Постепенно накопилось несколько десятков таких страничек, и стало ясно, что у такой формы есть свои положительные стороны.
Автор. Отдельные странички позволяют гибко строить программу для каждой группы: скорость и порядок изучения тем, объем материала, характер заданий. С такими листочками удобно вспоминать пройденное и заниматься с ребенком, пропустившим часть занятий. Самые маленькие, работая с отдельной картинкой, не отвлекаются на другие страницы. И наконец, что очень важно, после выполнения задания дети получают картинку в полную собственность: могут забрать ее домой, показать маме, нарисовать еще что-нибудь и т. п. Таким образом, у них укрепляется ощущение, что занятия английским — это их важное персональное дело.
Некоторые современные зарубежные издания (например, “Cookie and Friends. Starter”) также предлагают использовать Classbook не целиком, а вырезая (отрывая) отдельные странички на каждом занятии.
Вместе с тем старшим дошкольникам нравится работать и в тетрадях. Конечно, эта традиционная форма также имеет массу «плюсов»: структурированность, возможность для ребенка вспомнить, что было на предыдущих страницах, заглянуть на следующие, работать в своем темпе и явственно увидеть свое продвижение. Тетради производят на детей впечатление еще и потому, что они более «весомые» и «как в школе».
Обычно мы работаем с тетрадями или картинками на листках в конце занятия для того чтобы не приходилось прерывать увлеченное рисование словами: «А теперь отложите свои карандаши и давайте …» Такие слова будут вызывать протест и споры у многих детей и дальнейшая работа будет неэффективной.
Конечно, когда занятие заканчивается, нам приходится прерывать детей. Чаще всего они не успевают сделать все, что хотели, за отведенное время. За одну-две минуты до конца мы предупреждаем ребят: “It’s time, it’s time to finish!” Если это был отдельный листок, мы говорим, что они могут взять картинку с собой и закончить в свободное время в группе или дома. Некоторые дети вскакивают, как только я объявляю, что “the lesson is over”, и помогают прибираться (мы напеваем в это время “put the pencils in the box” на мотив какой-нибудь известной песенки). Тем временем более