Психология профессиональной активности. Системно-динамический подход. Монография

1.5. Профессиональная активность и ее профессионально-образовательное пространство

дований необходимо операционализировать понятие «профессиональная активность».

Таким образом, профессиональная активность является структурнодинамической системой, характеризующей цикличное развертывание профессиональной деятельности от замысла, основывающегося на внутренних источниках мотивации и компонентном интеллекте, к результату при участии динамических и регулятивных компонентов.

Профессионально-образовательное пространство профессиональной активности

Профессиональное становление, по определению ряда авторов, является процессом и результатом активного взаимодействия человека с со- циально-профессиональной средой (Зеер, 2009; Климов, 2004; Маклаков, 2008; Пряжников, Пряжникова, 2009 и др.).

Для самодвижения субъекта в его профессиональном становлении — профессионального самоопределения и выбора профессии, профессионального образования и повышения квалификации, профессионального роста и карьеры, профессиональной адаптации и достижения вершин профессионализма — необходима профессиональная активность личности с присущим этой активности развивающимся пространством. Понятие «пространство» является неотъемлемым для характеристики многокачественных явлений становления личности, и его использовали Б. Г. Ананьев (1967, 1968), А. Г. Асмолов (1979), А. Н. Леонтьев (1994), С. Л. Рубинштейн (1957, 1973), Д. И. Фельд­ штейн (1996, 1999) и другие исследователи психологии личности, неоднократно подчеркивая многофакторность и многомерность процессов ее развития. Понятие «пространство» заключается в том, что оно позволяет объединить разнокачественные социально-психологические явления, не имеющие общего логического основания, но упорядочить их на основе смыслового взаимодействия конструктов, детерминирующих развитие друг друга. Так, например, для анализа реального развития ребенка Д. И. Фельдштейн (1996, 1999) воспользовался термином «пространство детства».

Введение того качества, которое характеризует пространство как развивающееся, как открытую систему, предполагает возможность его самоорганизации и саморазвития (Артюхов, 2009; Шепталин, 2007 и др.).

Очевидно, что таким развивающимся пространством является про- фессионально-образовательное, основывающееся на смысловом взаи-

61

Глава 1. Теоретический аспект изучения проблемы профессиональной активности...

модействии факторов (конструктов), детерминирующих развитие друг друга, и определяющих движение субъекта в нем:

1)  ведущая профессионально ориентированная деятельность, с обусловливающими ее уровнями психической (социально и профессионально обусловленной) активности личности (Хайкин, 2000; Зеер, 2009);

2)  возрастные изменения, обусловливающие периодизацию развития личности, в основе классификации которых лежит ее активность (Селиванов, 2002);

3)  уровень непрерывного профессионально ориентированного образования (Климов, 1996, 2003, 2004) с присущим ему уровнем качества знаний (Панферов, 2005), степень достижения которых прямо связана с уровнем активности личности.

Перечисленные нами факторы включают и социально-экономи- ческие условия, и мир профессий, и собственную профессиональную активность личности, и ее потребность в профессиональных самоопределении и самоактуализации. А их объединение в одно развивающееся профессионально-образовательное пространство позволит по-новому подойти к решению следующих фундаментальных проблем развития профессиональной активности личности как самодвижения профессионального становления:

•• снятие тенденций угасания и деструкции профессионального развития личности посредством самоорганизации и самоактуализации ее профессионально-психологического потенциала;

•• профессиональные достижения и профессиональный регресс;

•• изменения вектора профессионального развития личности под влиянием разнообразных причин (психологических барьеров, достигнутых уровней развития, случайных событий, сценариев будущего и пр.);

•• несовпадающее течение хронологического и психологического времени человека;

•• прогрессивное и деструктивное профессиональное развитие как фактор профессионального становления личности;

•• физическая смерть человека и его потребность в социальном бессмертии.

Для анализа этих проблем необходимо спроектировать модель развивающегося профессионально-образовательного пространства профессиональной активности личности как модели открытой системы, поскольку это пространство таковым и является, и это можно заключить

62

1.5. Профессиональная активность и ее профессионально-образовательное пространство

на основании следующих фактов: во-первых, происходящего усложнения факторов во времени, во-вторых, возможности фиксации новых состояний и уровней развития факторов, в третьих, наличия динамичности равновесия взаимодействующих параметров системы. Открытость системы профессионально-образовательного пространства исключает ее ограниченность, замкнутость, предельность. Каждая из координат этой системы — возрастные периоды, уровни образования и ведущая деятельность­ — допускает безграничное развитие, переход от одной упорядоченной системы к другой организации — организации более высокого уровня. Открытость же системы является исходным понятием, объясняющим вариативность, вероятностность, нелинейность и необратимость профессионального развития профессиональной активности личности как самодвижение профессионального становления.

Анализ основных факторов пространства показывает, что они определяют профессиональную активность личности как самодвижение профессионального становления. Профессиональная активность развертывается во времени с начала формирования профессиональных интересов и склонностей до окончания профессиональной деятельности.

Обратимся к подробному описанию определенных нами для этой системы факторов.

Первым базовым фактором профессионального развития личности является ведущая деятельность, которая детерминирует психическое развитие человека, психологические возрастные новообразования, стадии профессионального становления, отношения личности со средой, и строит социальную ситуацию развития (Выготский Л. С., 1984; Леонтьев А. Н., 1994; Давыдов В. В., 1996; Эльконин Д. Б., 1971; Климов Е. А., 2004 и др.) Хотя для каждой стадии профессионального становления характерна одна ведущая деятельность, вместе с тем необходимо учитывать и влияние других видов деятельности, например, таких как общение и нравственное развитие, определяющих полноценное становление личности, обогащающих процесс ее профессионального развития. Но проблема становления ведущей деятельности является еще менее разработанной: в целом, подразумевается, что ведущая деятельность задается субъекту социально организованной практикой, обучением. Так, В. В. Давыдов (1996) при характеристике учебно-профессиональной деятельности, определяя механизм становления продуктивной деятельности, выделяет воспроизводящую деятельность. В качестве ведущей деятельности он определял продуктивную деятельность, логически подразумевая, что не всякая выполняемая человеком деятельность стано-

63

Глава 1. Теоретический аспект изучения проблемы профессиональной активности...

вится ведущей, и последовательная смена одной ведущей деятельности другой может не соблюдаться.

Сменяющиеся виды ведущей деятельности являются одним из оснований возрастной периодизации детства (Эльконин, 1971). Поскольку для периода взрослости дифференциация ведущей деятельности отсутствует, то, в ее основу многими авторами кладется активность. В зависимости от уровня психической (социально и профессионально обусловленной) активности личности выделяются следующие уровни со- циально-профессиональной активности: нормативно заданная, адаптивная, надситуативная, сверхнормативная. Эти уровни активности имеют место на всех возрастных стадиях, но для каждого возрастного периода можно выделить преобладающий уровень психической активности, который и определяет характер ведущей деятельности. Нормативно заданная активность определяет учебно-профессиональную и профес- сионально-образовательную ведущую деятельность, адаптивная — репродуктивную профессиональную деятельность (или воспроизводящую), надситуативная — продуктивную (высококвалифицированную), сверхнормативная — творческую профессиональную самодеятельность. Последняя ведущая деятельность не имеет предела совершенствования. Следовательно, в нашем понимании фактор ведущая деятельность включает следующие ее уровни развития:

1)  учебно-профессиональный,

2)  профессионально-образовательный,

3)  репродуктивный,

4)  продуктивный,

5)  творческий.

Второй базовый фактор — возрастные периоды — отражает возрастные изменения, обусловливающие периодизацию развития личности. Обобщенная схема отражает следующие периоды и стадии возрастного развития человека:

1)  дошкольное детство (стадии: младенчество, раннее детство, дошкольное детство);

2)  школьный возраст (стадии: младший школьный возраст, подростничество, ранняя юность);

3)  ранняя взрослость (стадия: поздняя юность);

4)  взрослость (стадии: молодость, зрелость);

5)  старость (стадии: пожилой возраст, старчество); 6)  социальное бессмертие — представленность личности в соци-

ально-профессиональной деятельности после ухода из жизни.

64

1.5. Профессиональная активность и ее профессионально-образовательное пространство

Введение в возрастную периодизацию А. В. Петровским (1998) «социального бессмертия» позволяет рассматривать возрастные изменения как открытый процесс.

Вслед за В. В. Селивановым (2002), рассматривающим возможность описания онтогенетических стадий развития субъекта с точки зрения этапов развития его активности, мы опираемся на созданную им возрастную периодизацию субъекта, выделив из нее в соответствии с обобщенной схемой, только возрастной диапазон от школьного возраста до старости, т. е. стадии с пятой по девятую:

5 стадия — противоричивой субъектности (от 12 до 17 лет), 6 стадия — личностной субъектности (от 17–18 до 25 лет), 7 стадия — полноценной субъектности (от 25 до 50 лет), 8 стадия — воплощенной субъектности (от 50 до 60 лет),

9 стадия — угасающей субъектности (от 60 до 75 лет и старше). Третьим базовым фактором профессионального развития личности,

в качестве обеспечивающего и поддерживающего, является уровень образования, отражающий уровни непрерывного профессионально ориентированного образования (Климов, 1996, 2003, 2004): допрофессиональное, начальное профессиональное, среднее профессиональное, высшее, последипломное. И на каждой ступени профессионального образования личность достигает определенного качества знаний, которые составляют, по мнению В. Н. Панферова (2005), пять уровней:

1)  информационный уровень знаний — мнемическая деятельность, припоминание некоторого объема информации;

2)  технологический уровень знаний — осуществление профессиональной деятельности на уровне оперирования информацией при решении проблем;

3)  проблемный уровень знаний — обнаружение неожиданного, непознанного, противоречивого, формируется в процессе расширяющегося опыта, когда субъект труда сталкивается с неизвестным, и он должен найти свое решение проблемы, что предполагает способность к поиску решения как эвристической мобилизации знаний;

4)  инновационно-преобразующий уровень знаний — преобразовательная деятельность по отношению к объекту профессиональной деятельности и способам взаимодействия с ним;

5)  концептуальный уровень знаний — нахождение нового решения проблемы.

Более углубленное понимание того, какие изменения происходят с объектом профессиональной деятельности посредством ее субъекта,

65

Глава 1. Теоретический аспект изучения проблемы профессиональной активности...

возможно при условии опоры на теорию Г. С. Альтшуллера (1979), где классифицируются уровни видоизменения объекта. Автор называет 5 уровней. На первом уровне не происходит видоизменений объекта. На втором уровне наблюдаются некоторые видоизменения объекта, для этого субъект перебирает варианты видоизменения (единицы, десятки). На третьем уровне объект серьезно меняется за счет применения смежных знаний, что является уже инновацией. На четвертом уровне объект меняется полностью на основе редко встречающихся эффектов. И на пятом уровне происходит полное изменение и объекта и всей системы, в которую он входит; такие средства решения проблемы могут быть и неизвестны современной науке.

Равнодействующей взаимодействия трех факторов, детерминирующих развитие друг друга в профессионально-образовательном пространстве профессиональной активности субъекта, является развитие профессиональной активности личности как движение личности в профессиональной жизни. Оно охватывает период развития личности с начала формирования профессиональных интересов и склонностей до завершения профессиональной биографии. Таким образом, траектория является равнодействующей интегративной характеристикой этого пространства, и определяет индивидуальный путь развития профессиональной активности личности как самодвижения профессионального становления.

Все три фактора, определяющие профессионально-образовательное пространство ПА личности — возрастные изменения, уровень образования, ведущая деятельность — имеют разнонаправленный, нелинейный характер. Их развитие зависит от многих объективных и субъективных условий.

Так, во-первых, возрастное психическое развитие протекает неравномерно, гетерогенно и инволюционно в виде стагнации, регрессии, деструкции.

Во-вторых, ведущая деятельность также развивается нелинейно, изменяется качество (мотив, планирование, способы выполнения и самоконтроля) самой ведущей деятельности в рамках возрастного этапа, существуют различные варианты ее становления в рамках одного возраста, и, следовательно, в целостной жизни человека. Поэтому развитие личности необязательно сопровождается последовательной сменой ведущей деятельности, психологические особенности отдельных стадий становления определяются лишь социальной ситуацией развития.

В-третьих, развитие открытой системы определяется не столько ее прошлым, сколько будущим (Артюхов, 2009; Исаев, 2001; Шепталин,

66

1.5. Профессиональная активность и ее профессионально-образовательное пространство

2007 и др.), поэтому, несмотря на нелинейность и неравномерность открытого профессионального пространства ПА, возможен прогноз развития профессиональной активности личности.

В-четвертых, личностно-профессиональные ресурсные возможности личности определяют профессионально-образовательное пространство ПА как динамическое интегративное образование и тем самым определяют его способность к освоению и продуктивному осуществлению профессиональных видов деятельности (Павлова, Зеер, 2002).

В-пятых, вероятность и случайность выступают как закономерные отклонения от детерминизма.

При взаимодействии факторов профессионально-образовательного пространства профессиональной активности личности, как и в любой другой системе, периодически порождается неустойчивость (или неравновесность, флуктуация) развития системы, возникают критические точки (точки бифуркации). Поэтому направление вектора развития ПА может изменяться. Это обусловлено нарушением последовательного, упорядоченного линейного процесса развития и возникновением критической точки. Небольшая флуктуация ведет и к незначительным последствиям,

иможно спрогнозировать дальнейшее поведение системы, а большая флуктуация — к весьма значительным, когда система ведет себя крайне неустойчиво и становится невозможно детерминировано спрогнозировать поведение, которое она изберет (Пригожин, Стенгерс, 1994).

Есть критические моменты, которые могут подвести личность к осо­ знанному или неосознанному изменению прежнего уровня ПА. Это ведет за собой смену ведущей деятельности, уровня профессионального образования, пути профессионального становления личности. А также

исубъективное переживание критических моментов побуждают личность к пересмотру своего уровня ПА. Причинами нарушения равновесия системы могут стать и факторы профессионально-образователь- ного пространства: например, возрастное изменение, рост уровня профессионального образования и квалификации, перестройка способов выполнения деятельности. Причинами нарушения равновесия могут быть и психологические барьеры: неадекватные защитные механизмы, профессионально обусловленная акцентуация, дезадаптация, инцидент, деформация, кризис и др. (Климов, 2004; Маклаков, 2008; Маркова, 1996; Машков, 2005; Толочек, 2006 и др.). Кроме того, варианты, сценарии профессионального будущего обусловливают новые траектории профессиональной активности личности как самодвижения профессионального становления.

67

Глава 1. Теоретический аспект изучения проблемы профессиональной активности...

Возрастные периоды

Индивидуальная траектория развития

ПА личности как самодвижения профессионального становления

Критические точки развития ПА личности

Ведущая

деятельность

Уровни образования с уровнями знаний

Рис. 3. Профессионально-образовательное пространство профессиональной активности личности

На рис. 3 нами отображено взаимодействие данных факторов в системе координатных осей (возрастные периоды, уровни образования, ведущая деятельность) на примере индивидуальной траектории. Область, ограниченная координатами, образует развивающееся професси- онально-образовательное пространство профессиональной активности личности как самодвижения профессионального становления.

Взаимодействие трех факторов развития ПА личности определяет вероятностную траекторию этого развития, поэтому можно создать модель профессионально-образовательного пространства профессиональной активности личности и представить возможные траектории развития ПА, если определить направленное, последовательное изменение трех факторов развития ПА личности, замерив уровни их выраженности (рис. 4).

Предложенные нами концепция и модель профессионально-образо- вательного пространства профессиональной активности личности как самодвижения ее профессионального становления с присущей ей траекторией развития, призванная в целях проведения диагностики ПА, ее развития, формирования и коррекции, помогает уточнять и общие тенденции и особенности данных процессов.

68

Рис. 4. Модель профессионально-образовательного пространства профессиональной активности личности

В рамках предложенной нами концепции профессионально-образо- вательного пространства ПА мы поставили перед собой цель экспериментально определить влияние самоактуализации и психологических защит на развитие траектории профессиональной активности в интегральном исследовании индивидуальности в период ее профессионального становления в переходный период от поздней юности к ранней молодости.

69

Глава 2. Изучение особенностей профессиональной активности

2.1.Место и роль профессиональной активности

вструктуре интегральной индивидуальности поздней

юности и ранней молодости

В. С. Мерлин (1986) указывает на то, что все практические проблемы оптимизации деятельности человека в обучении, труде, спорте, организации коллектива наиболее успешно разрешаются тогда, когда

вкачестве субъекта активности рассматривается вся интегральная индивидуальность (ИИ), а не отдельные ее уровни. Опираясь на позицию В. А. Петровского о надситуативной активности (1996), Л. Ф. Алексеева (1997) подчеркивает, что, выступая в соотнесении с деятельностью, активность обнаруживается как динамическое условие ее развития.

Поскольку проявления активности у человека весьма разнообразны (моторная, сенсорная, интеллектуальная, эмоциональная, волевая, социальная, учебная и т. д.), Б. А. Вяткиным была высказана гипотеза о том, что не все они в один и тот же возрастной период, в одной и той же деятельности (учебной, трудовой, игровой, спортивной, художественнотворческой и т. д.) являются равнозначными для развития индивидуальности. Предполагается, что в каждой деятельности, в каждом возрастном периоде развития какой-то один или одновременно несколько видов активности в силу большей значимости для развития индивидуальности

вданных условиях выступают в качестве ведущей активности, проявляясь при этом как системообразующая (гармонизирующая) функция

вструктуре интегральной индивидуальности (Вяткин, 1992). Так, в возрасте поздней юности и ранней молодости ведущей активностью является профессиональная (Шаповаленко, 2007).

70