Педагогическое мастерство. Учебно-методическое пособие

Успехи в осуществлении педагогического общения напрямую связаны с внешним коммуникативным видом педагога (опрятность, подтянутость, собранность, активность и т. д.), природным (и приобретенным в процессе работы над собой) обаянием, доброжелательностью, заботой, отзывчивостью. Продуктивное педагогическое общение строится на умении слушать и слышать собеседника. В идеальном варианте оно всегда направлено на создание радости и желания общения, стимулирование познавательного ин-

тереса и мотивации учения и взаимодействия.

Эмпирически установлены различия в структуре общения преподавателей различного уровня педагогического мастерства. Так, в структуре воздействий преподавателя высокого профессионального уровня на первом месте стоят воздействия организующего характера, а у преподавателя низкого уровня – дисциплинирующего. При этом организующие воздействия в структуре взаимодействия преподавателей низкого уровня занимают последнее ранговое место у учащихся.

При изучении педагогической деятельности педагогов-новаторов становится очевиден тот факт, что мастерство общения связано с наличием у них высокого уровня культуры общения, готовности и способности к сопереживанию как к продолжению живого сотворчества. Их общение осуществляется на основе умений:

–строить свое общение так, будто оно исходит от самих учащихся, из их внутреннего духовного мира;

–сотрудничать с учащимися через своеобразную систему общения, построенную на применении опорных сигналов, схем (преподаватель переводит информацию в опорные сигналы, а учащиеся усваивают их и переводят в речевую информацию);

–предоставлять возможность учащимся больше времени участвовать

вобщении и осуществлять его регуляцию;

–стимулировать творческое мышление через создание ситуации «открытых» мыслей, включать учащихся в поисковые задания и игровое общение, создающее условия развития личностных качеств;

–осуществлять руководство учебной деятельностью на занятии с привлечением самих учащихся;

–создавать специальные ситуации общения, включающие учащихся в коллективное обсуждение проблем, развивающих критическое мышление;

–создавать психологический комфорт, особые условия самовыражения и взаимодействия учащихся;

161

– приобщать учащихся к разнообразным видам творческой деятельности и организация на этой основе различных форм общения, обусловленных этими видами деятельности.

Очевиден факт, что в основе мастерства общения педагогов-

новаторов доминируют такие общечеловеческие ценности, как:

1)принятие учащегося как личности, равноправного партнера общения, потенциального носителя социально-психологических и творческих ценностей;

2)душевная открытость учащимся, доверительность в общении, доброжелательность, естественность, чувство меры;

3)вера в воспитанника, его физические и духовные силы, возможности совершенствования и укрепление этих сил;

4)умение прочувствовать, понять душу воспитанника, «переселиться»

вего духовный мир;

5)умение смоделировать и осуществить общение так, как будто оно исходит от самих учащихся и направленно на воспитание, обучение, развитие, духовное совершенствование;

6)совершенствование себя, целенаправленная работа по освоению методики, техники, технологии общения с учащимися всех возрастных групп.

Выдающиеся педагоги предметом своей практики доказали, что остаться в профессионально – педагогической деятельности надолго, на всю жизнь, педагог сможет в том случае, если имеет и постоянно совершенствует коммуникативные и организаторские навыки и умения.

Педагогическое общение имеет динамику, соответствующую логике педагогического процесса (замысел, воплощение замысла, анализ и оценка), и стадии:

1)моделирование предстоящего общения в процессе подготовки к занятию или мероприятию (прогностический этап);

2)организация непосредственного общения (начальный период общения) – «коммуникативная атака»;

3)управление общением в педагогическом процессе;

4)анализ осуществленной технологии общения и моделирование новой для решения другой педагогической задачи.

Первая стадия педагогического общения – его моделирование – свя-

зана с осуществлением своеобразного планирования коммуникативной структуры взаимодействия, адекватной педагогическим задачам, сложившейся ситуации, индивидуальности педагога, особенностям отдельных учащихся и учебной группы в целом. Предварительное моделирование помогает педагогу представить вероятностную схему взаимодействия. Кроме того, на этой стадии происходит перевод педагогических задач в сферу задач коммуникативных, достигается их соответствие, обеспечивающее продуктивную реализацию целей педагогического взаимодействия.

162

Необходимым элементом моделирования предстоящего общения является предвидение возможной психологической атмосферы, выбор средств достижения эмоционального взаимодействия «педагог–учащиеся». Это, в свою очередь, определяет педагогические аспекты взаимодействия, позволяет педагогу представить свое коммуникативное поведение и эмоциональное состояние.

Вторая стадия педагогического общения предполагает организацию непосредственного общения, во время которого педагог берет на себя инициативу, позволяющую ему иметь некоторое преимущество в управлении общением. С этой целью осуществляется ориентировка в условиях предстоящего общения, которая может включать такие моменты, как осознание педагогом стиля собственного общения с учащимися; мысленное восстановление опыта его общения с данным коллективом; уточнение стиля общения в новых коммуникативных условиях. Здесь происходит и конкретизация объекта общения. Обычно в качестве объекта общения выступает ученический коллектив в целом. Однако в зависимости от конкретных педагогических задач коммуникативное внимание педагога может сосредотачиваться на группе учащихся или на отдельном воспитаннике.

Важным моментом второй стадии процесса педагогического общения является привлечение педагогом внимания учащихся, поскольку эффективное общение с учебной группой возможно только в том случае, если внимание учащихся сконцентрировано на педагоге. Этот момент следует рассматривать как важную текущую коммуникативную задачу.

Третья стадия педагогического общения – управление общением,

суть которого состоит в коммуникативном обеспечении применяемых методов воздействия. Управление общением складывается из конкретизации модели общения, уточнения условий и структуры общения, осуществления непосредственного общения. Основным условием управления общением является инициативность педагога, которая позволяет решать ряд стратегических и тактических задач.

Овладение мастерством общения – долгий и осознанный труд педагогапрофессионала. К.Д. Ушинский писал: «Главнейшая дорога человеческого воспитания есть убеждение, а на убеждение можно действовать только убеждением. Всякая программа преподавания, всякая методика воспитания, как бы хороша она ни была, не перешедшая в убеждения воспитателя, останется мертвой буквой, не имеющей никакой силы в действительности. Самый бдительный контроль в этом деле не поможет. Воспитатель никогда не может быть слепым исполнителем инструкции: не согретая теплотой его личного убеждения, она не будет иметь никакой силы». В этой связи результат овладения мастерством педагогического общения можно представить следующими уровнями его становления:

163

•высокий. Педагога отличают высокий уровень культуры общения, коммуникабельность. Он умеет использовать весь арсенал вербальных и невербальных средств общения;

•средний. Педагог проявляет самостоятельную способность к овладению профессиональной культурой общения, но не показывает должной инициативности в этом процессе, не стремится к достижению высоких результатов в овладении умениями общаться;

•низкий. Педагог не обладает самостоятельной способностью к овладению навыками профессиональной культуры общения, ему присущ низкий уровень коммуникативных навыков. Педагог пассивен, игнорирует необходимость овладения умениями использовать теоретические и практические формы и методы общения.

Немаловажное значение в становлении педагогического мастерства играет стиль педагогического общения.

5.2.Стили педагогического общения

Взависимости от стиля педагогического общения выделены три типа педагогов: проактивный, реактивный и сверхактивный.

Первый инициативен в организации общения, индивидуализирует свои контакты с учащимися, его установка меняется в соответствии с опытом. Он знает, чего хочет, и понимает, что в его поведении способствует достижению цели. Второй тоже гибок в своих установках, но не он сам, а учащиеся диктуют характер общения. У такого педагога расплывчатые цели и откровенно приспособленческое поведение.

Третий тип имеет формулировку «сверхактивный». Такой педагог склонен к гипертрофированным оценкам своих учащихся и выстраиванию нереальных моделей общения.

Какие качества личности педагога в большей степени влияют на формирование конструктивного стиля общения? Стиль общения воплощает социально-этические установки общества, учреждения образования, он отражает личностный и педагогический уровень педагога, его эмоциональнопсихологические особенности. Оптимальный стиль общения – это общение, основывающееся на увлеченности преподавателя, мастера производственного обучения и учащихся совместной деятельностью, отражающее саму специфику формирования личности специалиста в учреждении образования и воплощающее в себе взаимодействие социально-этических установок педагога и навыков профессионально-педагогического общения [8].

Большое значение в формировании правильного стиля общения имеют выдержка, самообладание, справедливость, творческий подход к опыту других, развитие педагогической техники, чувство юмора.

Известный психолог В.А. Кан-Калик выделял следующие стили педа-

гогического общения:

164

1.Общение на основе увлеченности совместной деятельностью.

2.Общение на основе дружеского расположения.

3.Общение-дистанция.

4.Общение-устрашение.

5.Общение-заигрывание.

6.Общение-превосходство.

Чаще всего в педагогической практике наблюдается сочетание стилей в той или иной пропорции, когда доминирует один из них. Из числа разработанных в последние годы за рубежом классификаций стилей педагогического общения интересной представляется типология профессиональных позиций педагогов, предложенная М. Таленом:

Модель 1 – Сократ. Это педагог с репутацией любителя споров и дискуссий, намеренно их провоцирующий на занятиях. Ему свойственны индивидуализм, несистематичность в учебном процессе из-за постоянной конфронтации; учащиеся усиливают защиту собственных позиций, учатся их отстаивать [8].

Модель 2 – Руководитель групповой дискуссии. Главным в учебновоспитательном процессе педагог с таким стилем считает достижение согласия и установление сотрудничества между учащимися, отводя себе роль посредника, для которого поиск демократического согласия важнее результата дискуссии.

Модель 3 – Мастер. Педагог выступает как образец для подражания, подлежащий безусловному копированию, и прежде всего не столько в учебном процессе, сколько в отношении к жизни вообще.

Модель 4 – Генерал. Педагог избегает всякой двусмысленности, особенно требователен, жестко добивается послушания, так как считает, что всегда и во всем прав, а учащийся, как армейский новобранец, должен беспрекословно подчиняться отдаваемым приказам. По данным автора типологии, этот стиль более распространен, чем все вместе взятые, в педагогической практике [8].

Модель 5 – Менеджер. Стиль, сопряженный с атмосферой эффективной деятельности учебной группы, поощрением инициативы и самостоятельности. Педагог данного стиля стремится к обсуждению с каждым учащимся смысла решаемой проблемы, качественному контролю и оценке конечного результата.

Модель 6 – Тренер. Атмосфера общения в учебной группе пронизана духом корпоративности. Учащиеся в данном случае подобны игрокам одной команды, где каждый в отдельности не важен как индивидуальность, но все вместе они могут многое. Педагогу отводится роль вдохновителя групповых усилий, для которого главное – конечный результат, блестящий успех [7].

Модель 7 – Гид. Педагог – воплощенный образ ходячей энциклопедии. Он лаконичен, точен, сдержан. Ответы на все вопросы ему известны

165

заранее, как и сами вопросы. Технически безупречен и именно поэтому зачастую откровенно скучен [7].

М. Тален специально указывает на основание, заложенное в типологизацию: выбор роли педагогом, исходя из собственных потребностей, а не потребностей учащихся.

Педагогическое общение должно ориентироваться не только на достоинство человека как важнейшую ценность общения. Большое значение для продуктивного общения имеют такие этические ценности, как честность, откровенность, бескорыстие, доверие, милосердие, благодарность, верность слову.

Общепринятой классификацией стилей педагогического общения является их деление на авторитарный, демократический и либеральный [8] .

• Авторитарный стиль («Разящие стрелы»). Педагог единолично определяет направление деятельности группы, указывает, кто с кем должен сидеть, работать, пресекает всякую инициативу учащихся. Основные формы взаимодействия – приказ, указание, инструкция, выговор. Педагог лаконичен, у него преобладает начальственный тон, нетерпение к возражениям. Даже резкая благодарность звучит как команда (оскорбление). За ошибку виновный высмеивается, но не объясняется, как ее исправить.

Вего отсутствие работа замедляется или прекращается.

•Демократический стиль («Возвращение бумеранга»). Проявляется в опоре педагога на мнение коллектива. Педагог старается донести цель

деятельности до сознания каждого, подключает всех к активному участию в обсуждении хода работы, видит свою задачу не только в контроле и координации, но и воспитании. Каждый учащийся поощряется. Оптимально распределяется нагрузка с учетом индивидуальных склонностей и способностей. Способы общения – просьбы, совет, информация.

• Либеральный стиль (анархический, попустительский «Плывущий плот»). Педагог старается не вмешиваться в жизнь коллектива, не проявляет активности. Вопросы рассматривает формально, устраняется от ответственности. Об авторитете тут речи не может быть. Успеваемость и дисциплина, как правило, неудовлетворительные.

Лучший стиль руководства – демократичный. Хотя количественные показатели здесь могут быть и ниже, чем при авторитарном стиле руководства, но желание работать у учащихся не иссякнет и в отсутствие педагога.

5.3.Элементы актерского-режиссерского мастерства

итехника невербального общения педагога

Одним из проявлений педагогического профессионального мастерства является артистизм педагога. В словаре иностранных слов и выражений понятие «артистизм» (фр. artistisme) трактуется как «художественная ода-

166

ренность или высокое и тонкое мастерство исполнения чего-либо, виртуозность».

Под артистизмом понимается система личностных качеств, способствующих свободному самовыражению личности. Вопросы, связанные с формированием артистизма и развитием творческих способностей личности педагога, нашли свое отражение в работах В.А. Сухомлинского, И.А. Зязюна, В.А. Кан-Калика, Н.Д. Никандрова.

А.С. Макаренко деятельность педагога также сопоставлял с деятельностью актера и режиссера. Он писал: «Не может быть хорошим воспитатель, который не владеет мимикой, не может придать своему лицу необходимое выражение. Убежден, что в будущем в педагогических вузах обязательно будет преподаваться и постановка голоса, и поза, и владение своим организмом, и своим лицом». Он подчеркивал эстетическую направленность актерского труда, сравнивая его с трудом педагога: «В театре мы получаем эстетическое наслаждение от игры актера, а в педагогике тот же живой организм, но не играющий, а воспитывающий. Заимствовать элементы театральной педагогики для подготовки преподавателя и воспитателя – не значит, что из педагогов надо делать актеров. Нужно стремиться воспитать педагога с качествами актера, которые будут проявляться в зависимости от возникающих педагогических задач» [7].

Сходство актерских и педагогических способностей отмечали Ю.П. Азаров, Н.В. Кузькина, Ю.Л. Львова, И.Ф. Исаев, В.И. Загвязинский

идр. Так, В.И. Загвязинский считал, что «артистизм – это проникновенный стиль сотворчества педагога и учащегося, ориентированный на понимание

идиалог. Способность педагога почти мгновенно переключаться на новые ситуации, оказываться в новом образе, умение жить идеями, способность удивлять – это богатство личностных проявлений педагога, образный путь постановки и решения проблемы, игра воображения, изящество, одухотворенность, ощущение внутренней свободы» [7].

Педагогический артистизм – это способность не только красиво, впечатляюще, убедительно говорить, но и эмоционально воздействовать на воспитанника, умение проектировать будущее, представляя его в образах, использовать фантазию и интуицию, гармонически сочетая логическое и эстетическое. Именно поэтому сегодня педагогический артистизм, по мнению ряда педагогов, имеет реальное право быть включенным в профессиограмму современного педагога.

И.Ф. Исаев выделяет четыре уровня педагогического артистизма:

•адаптивный уровень педагогического артистизма характеризуется наличием физиологических и психологических задатков. Профессиональ- но-педагогическая деятельность строится по заранее отработанной схеме без использования творчества. Педагоги не проявляют активности в плане

167

профессионально-педагогического творческого артистизма, фасцинация (завораживание) осуществляется по необходимости либо вообще отвергается;

•репродуктивный уровень предполагает склонность к устойчивому ценностному отношению к педагогической реальности: педагог более высоко оценивает роль педагогического артистизма, внутренняя «настройка» на творчество нестабильна, ограничивается воспроизводящей деятельностью. При данном уровне развития педагогического артистизма успешно решаются задачи педагогического общения. Педагог осознает необходимость повышения уровня педагогического артистизма;

•эвристический уровень проявления педагогического артистизма характеризуется хорошо развитыми наблюдательностью и воображением, творческой самобытностью, оригинальностью мысли, выразительностью

изаразительностью, умением «собираться» в нужный момент, организовывать свою волю и психику, способностью к перевоплощению, обаянием

иубедительностью. На данном уровне педагогический артистизм проявляется в способности воплощать мысль и переживание в образе, поведении, слове;

•креативный уровень характеризуется высокой степенью результативности педагогического артистизма, мобильностью психолого-педагоги- ческих знаний, духовностью содержания профессионально-педагогической деятельности, уверенностью в себе, дипломатией в отношениях с людьми, стремлением к сотрудничеству, отзывчивостью, эмпатией, эмоциональной реактивностью, адаптивностью, открытостью (свободным выражением чувств, отсутствием «маски»), гибкостью (легкостью разрешения возникающих проблем) [8].

Почему же педагогическая деятельность и мастерство сравнимо с театром, художественным действием? Потому что педагогическая деятельность состоит из двух фаз: воспитательного замысла и процесса его реализации. И на том, и на другом этапе важную роль играют именно театраль- но-выразительные способности педагога-мастера. Каждое конкретное учебное занятие – это своеобразная педагогическая пьеса, в которой преподаватель выступает как:

– автор сценария (выстраивает драматургию отношений);

– режиссер (управляет отношениями и определяет место каждого участника действия в воспитательном процессе);

– актер (сам играет свою роль на основе точного научно-педагоги- ческого замысла);

– импровизатор (учитывает новые реально возникающие педагогические ситуации) [8].

168

Если первые три функции полностью соответствуют театральному искусству, то функция импровизатора в театре востребована редко и скорее мешает общему замыслу. В педагогической же профессии она также необходима, как и все остальные.

Эту особенность выделял и К.С. Станиславский. Он определил основные элементы, необходимые для творчества как актера, так и педагога. Это – развитое воображение, внимание, эмпатия, рефлексия, заразительность, выразительные способности, обаяние. «Педагог и актер должны знать и чувствовать аудиторию, – указывал К.С. Станиславский, – передовую и отсталую ее часть, понимать, на кого ориентироваться и кому помогать. Надо знать азы человеческой реакции в зависимости от возраста, пола, профессиональной направленности» [3]. Знакомясь с наследием К.С. Станиславского, педагог открывает новый для себя и полезный в практической педагогической работе «язык» выразительности действий, о котором мечтал и А.С. Макаренко, говоря о том, что «педагогом можно стать лишь тогда, когда научишься двадцатью шестью способами говорить "пойди сюда"». Несомненно, важной составляющей педагогического таланта, которая роднит его с талантом актера, является способность и потребность педагога в самовыражении.

Сходство театральной и педагогической деятельности можно проследить также и по следующим параметрам:

1)по цели (воздействие с целью вызвать переживания);

2)содержанию (коммуникативные, когнитивные и творческие про-

цессы);

3)публичности выступления. И зрители, и учащиеся являются соучастниками одного процесса;

4)объекту воздействия. Объект воздействия одновременно становится и субъектом творчества;

5)временному критерию. Творчество осуществляется в отведенное для этого определенное время, что требует оперативности в управлении своим психическим состоянием;

6)динамике результатов творчества. Результаты творчества динамичны, они развиваются, то есть важен не только итог, но и процесс [4].

Следовательно, с позиции критериальной оценки педагогического мастерства для педагога важно знать принципы театрального действия, его законы и, особенно – основы режиссерского искусства.

Режиссерское искусство заключается в творческой организации всех элементов действия (спектакля, учебного занятия) с целью создания единого гармонически целостного произведения. Можно выделить несколько условий полноценной режиссуры занятия. Первое условие режиссуры учебного занятия и создания целостного произведения – это наличие у педагога творческого замысла. Для этого нужно:

169

–осознание и анализ собственных общих теоретических позиций (подходов, теорий, принципов, технологий);

–учет психологических и других особенностей учащихся;

–планирование времени (темпа, ритма, отдельных частей урока);

–пространственное решение (компоновка учащихся в зависимости от целей учебного занятия и возможностей передвижения по кабинету; ликвидация разъединяющих барьеров. Чем теснее круг учащихся, тем конструктивнее их общение);

–использование наглядного и звукового оформления [8].

Второе условие – продумывание целей, которые нужно достичь с группой или отдельным учащимся. По сути, цель – это приведение всех элементов замысла к общему знаменателю, связующая идея замысла. Третье условие – ощущение целостности происходящего и обоснование необходимости тех или иных действий. Это условие достигается наличием у педагога сверхзадачи и ощущением жизненной правды [4].

Кроме этого, мастерство педагога реализуется через целый ряд элементов, задающих сходство его профессиональной деятельности с профессиональной деятельностью актера. К таким важным элементам педагогического самовыражения и перевоплощения относятся: умение завоевать аудиторию и управлять ею, способность перевоплотиться в образ учащегося, чувствовать, переживать, эмоционально воздействовать, не допуская ничего ложного, фальшивого, приблизительного.

Но педагогу важно знать и основные отличия педагогического и актерского мастерства, чтобы не переиграть, не перепутать театральное действие с реальной жизнью и природными чувствами учащегося. Лишними, а часто и опасными могут быть театральная выразительность и наигранное поведение.

О.С. Булатова систематизировала различия между актерской и педагогической деятельностью, называя, в частности, различия [8]:

–в предмете представления (перевоплощение актера в другую личность и отношение педагога к ситуации, диктуемое его ролевой позицией);

–границах сферы деятельности (вымышленные у актера и реальные у педагога условия существования);

–продолжительности деятельности (более длительная у преподавателя, чем у актера);

–возможностях импровизации (у преподавателя границы творчества шире, импровизация не только допустима, но и необходима);

–разнообразии программы деятельности (у преподавателя в один день она может быть разной в рамках разных ролей) и т. д.

Названные черты, показывающие различия педагогической и актер-

ской деятельности, безусловно, не перечеркивают отмеченные ранее сближающие их признаки, а лишь позволяют обратить внимание на то, что ак-

170