Педагогическое мастерство. Учебно-методическое пособие

2.В зависимости от состояния субъекта внушения различают: а) внушение в состоянии бодрствования; б) состоянии естественного сна; в) в гипнотическом состоянии.

3.В зависимости от наличия или отсутствия у внушающего цели воздействия и осознанного применения усилий для ее достижения различают внушение:

а) преднамеренное; б) непреднамеренное.

При преднамеренном внушении учитель целенаправленно и сознательно организует психологическое воздействие для достижения поставленной цели.

Основное средство внушения педагога – слово. С помощью слова можно вызвать чувство бодрости или страха, радости или угнетения, веры

всебя или безверия, интереса или скуки, доверия или подозрительности. О роли слова невозможно сказать более точно и более правильно, чем это сделал поэт В.С. Шефнер: «Словом можно убить, словом можно спасти, словом можно полки за собой повести». Журналистка Я. Небалуева продолжила мысль поэта:

Словом можно утешить, Словом можно предать, Словом можно надежду вселить И ее же отнять.

Словом можно убить, Разрывая на части, Так что все, человек, Теперь в твоей власти. Словом можно спасти, Оградив от беды,

И в жизнь повести, Как создатель судьбы.

По результатам воздействия внушение может быть: а) положительным; б) отрицательным.

Итогом первого является формирование положительных психологических качеств (привычек, интересов, взглядов, отношений). В ходе отрицательного внушения сознательно или неосознанно, намеренно или ненамеренно человеку «прививаются» отрицательные психологические качества, свойства и состояния (заниженная самооценка, необязательность

131

и т. п.). Педагог, овладевший техникой внушения, всегда должен помнить

о«золотом правиле воздействия»: «Не навреди!».

Взависимости от содержания различают:

а) открытое внушение, в котором цель воздействия прямо совпадает с его формой: педагог прямо и открыто призывает учащегося к совершению определенных действий или удержанию от них: «Теперь ты всегда будешь стремиться закрепить свой успех» (оно отличается и прямой направленностью на конкретное лицо);

б) закрытое (косвенное или опосредованное) внушение, в котором цель воздействия «замаскирована»: прямо не говорится, что именно внушается, а часто содержится лишь намек на желаемое действие или поступок. Это может быть не только слово педагога, но используемые им другие сильнодействующие средства, «включающие» желание и готовность измениться, исправить, действовать. Из истории педагогической практики известно множество примеров, когда средствами искусства, поступками, личным примером педагог-мастер один добивался в воспитании нравственных качеств подростка гораздо большего, нежели все предшествующие воспитатели и учреждения.

Следовательно, прямой способ убеждения – это убеждение, имеющее место тогда, когда заинтересованный учащийся сосредотачивает все внимание на благоприятных аргументах, а косвенный – это убеждение, имеющее место в том случае, когда влияют случайные факторы, например: привлекательность примера, довода, личности. Прямой способ убеждения имеет место, когда человек от природы склонен анализировать происходящее или заинтересован в предлагаемой теме. Убеждение, осуществляемое прямым способом, является более аналитическим и менее поверхностным, оно более устойчиво и с большей вероятностью способно повлиять на поведение. Вся процедура убеждения укладывается в четыре вида воздействия: информирование, разъяснение, доказательство и опровержение. Информирование – это сообщение, во имя чего личность должна действовать [14]. Для того, чтобы побудить личность к деятельности, требуется целый ряд побудительных воздействий [14]. Это связано с тем, что субъект воздействия, прежде чем действовать, хочет убедиться, что надо делать и сумеет ли он это делать.

Таким образом, можно выделить основные формы внушения (табл. 2).

Таблица 2

Основные формы внушения

132

–если Вы хотите внушить что-нибудь учащемуся, смотрите ему в глаза, держитесь спокойно;

–говорите властно и ни в коем случае не проявляйте нервозность;

–Ваши высказывания должны быть предельно понятными и желательно краткими;

–главный элемент, определяющий внушающую силу речи, – интонация. Располагая к себе учащегося, используют доверительную интонацию, а чтобы вызвать недоверие к кому-либо, прибегают к пренебрежительному тону;

–ключевые слова или фразы, выражающие основную мысль, следует

произносить акцентированно;

–для создания требуемого настроения важны не только слова, но и умело выдержанные паузы;

–к важным элементам внушения относятся также мимика и жесты. Однако необходимо помнить, что злоупотреблять внушением нельзя.

Внушенная информация прочно входит в сознание человека. Переубедить его можно тогда, когда в сознании происходит процесс замещения одних аргументов другими. А когда этих аргументов вовсе не было, процесс замещения становится большой проблемой.

Мощным стимулирующим средством воздействия педагога на учащегося является педагогическое требование. Педагогическое требование – это педагогическое воздействие на сознание воспитанника с целью побуждения его к позитивной деятельности или торможение действий и поступков, если они имеют негативный характер.

А.С. Макаренко отмечал, что если «Вы прямо, по-товарищески, открыто будете требовать, то учащийся будет знать, что Вы относитесь к нему, как к человеку». Такая требовательность еще больше сплачивает коллектив, больше объединяет педагога и учащихся. Такая требовательность, основанная на уважении личности воспитанника, является условием установления педагогически целесообразных отношений.

Предъявление требования – это способ непосредственного побуждения к тем или иным поступкам или действиям, направленным на улучшение поведения.

Педагогическое требование может выражать нормы общественного поведения: «Хорошо учись» и т. д. Требование выступает как конкретная реальная задача, которую надлежит выполнить в процессе данной деятельности: «Составь план» и т. д. Требование может иметь стимулирующую или тормозящую функцию, которая проникает в организацию любой деятельности в виде указаний о начале и конце работы, об оказании помощи. Тре-

134

бование выступает как прием, побуждающий к разумным действиям. Оно помогает уяснить их смысл, полезную необходимость: «От нас ждут реальной помощи. Примем участие. Поможем».

По форме все требования педагога делятся также на прямые и косвенные. Для прямого требования характерны императивность, определенность, точность, понятные воспитанникам формулировки, не допускающие двух различных толкований. Возможна целая гамма оттенков, которые выражаются интонацией, силой голоса, мимикой.

В косвенных уже не само содержание требования, а вызываемые им психические состояния учащихся становятся стимулом или, напротив, тормозом тех или иных действий учащихся. Косвенное требование (совет, просьба, намек, доверие, одобрение, требование-игра и т. д.) отличается тем, что стимулом действий становится уже не столько само требование, сколько вызванные им психологические факторы: переживание, интересы, стремления.

Требования можно также условно разделить на позитивные, т. е. стимулирующие какие-то нужные педагогу действия учащихся, и негативные, призванные тормозить, прекращать те или иные нежелательные действия. Там, где число запретов со стороны педагога возрастает, трудно ожидать хорошего к нему отношения учащихся. А.С. Макаренко своей педагогической деятельностью доказал, что «если найти чувство меры между активностью и тормозами, значит решить вопрос о воспитании».

По эмоционально-психологической направленности педагогические требования можно разделить на группы:

1)выражающие положительное отношение: просьба, одобрение, совет, доверие;

2)выражающие отрицательное отношение: недоверие, осуждение, угроза, намек, напоминание, условие.

Требование-просьба ставится тогда, когда между педагогом и учащимися установились хорошие отношения, доверие и уважение и применяется в виде различного типа поручений как уважение к учащемуся.

В.А. Сухомлинский говорил о доверии ребенка к педагогу и отмечал, что, «доверяя педагогу, ребенок сердцем чувствует, что старший, мудрый человек всегда найдет выход из положения, каким бы тяжелым оно ни было. В этом и заключается секрет воспитания. Мудрость власти педагога – это, прежде всего, способность все понять. И, если Вы хотите войти в чу-

135

веры в педагога. Обвинение в нарочитом зле, которого чаще всего нет, ребенок переживает как несправедливость, это отталкивает его от воспитателя. Ребенок теряет доверие к воспитателю и больше никогда не стремится найти у него какуюлибо защиту. А это уже большая опасность. Три– четыре "злоумышленника" в классе, которых воспитатель оттолкнул от себя, – и единства убеждений в коллективе, единомыслия, коллективной веры в воспитателя нет».

Требование-одобрение используется в тех случаях, когда учащийся добился определенных успехов, а одобрение педагога побуждает его к улучшению деятельности. Требование-намек и требование-напоминание применяются тогда, когда для получения желаемого результата необходимо незначительное влияние. Это может быть шутка, взгляд или жест, обращенный к учащемуся или учебной группе. Требование-условие применяется тогда, когда для выполнения желаемой деятельности необходимо сначала сделать что-то другое. Требование-осуждение заключается в негативной оценке конкретных действий и поступков учащегося и рассчитано на торможение нежелательных поступков и стимулирования положительных. Требование-игра наиболее гуманная и эффективная форма предъявления требования, предполагающая, однако, высокий уровень профессионального мастерства педагога.

Требования вызывают положительную, отрицательную или нейтральную (безразличную) реакцию воспитанников. В связи с этим выделяются позитивные и негативные требования. Прямые приказания большей частью негативны. К негативным косвенным требованиям относятся осуждения и угрозы.

Все требования, которые педагог предъявляет к учащимся, должны быть целесообразными, понятными и своевременными. Предъявление требований допустимо только при наличии этичности форм его предъявления. Подростку, да и взрослому психологически легче выполнить требование, излагаемое как совет или предложение. Надо начать свое обращение с таких речевых формул, как: «Сделай, пожалуйста…», «Попробуй…», «Постарайся…». Предъявление требований должно сочетаться с уважением к личности воспитанника. Уважение к учащемуся проявляется в постоянном усложнении требований, предъявлении все более высоких норм поведения и культуры.

Эффективность педагогического требования зависит от установления личного контакта. Он может быть речевым (когда мы называем учащегося по имени), визуальным (встречаясь глазами, мы можем сказать друг другу то, что не выразить в словах). Искусству душевного контакта нельзя научиться по учебнику или свести его к сумме правил. Его важнейшая предпосылка – способность уважать и ценить другого человека, чужое мнение, чуткость и душевная открытость человека, готовность понять и

136

принять нечто новое и непривычное. Если педагог не обладает духовной культурой, его не спасет никакая техника.

Требования предъявляют тогда, когда сознание учащегося подготовлено к его восприятию. Кроме того, требование должно осуществляться четко, убедительно, конкретно, тогда и выполнение будет ответственным.

Очевидно то, что требования должны быть аргументированы. Аргументация снимает с требования окраску волевого воздействия педагога и придает ему характер общественных норм, признанных всеми членами общества. Чем основательнее аргументация, тем большее общественное значение она имеет для воспитанников, тем больше доверие к требованию и желание его выполнить. Требования, не под-

крепляемые аргументацией, порождают казусы. Педагог, не потрудившийся объяснить, зачем, почему, для чего существуют требования, становится на путь наименьшего сопротивления, он провозглашает, что учащиеся должны слушаться педагога, потому что он педагог, всегда прав, потому что они учащиеся. Конечно, такой скрытый аргумент подростками, стремящимися казаться взрослыми, принят быть не может.

Аргументации можно придать любой характер: нравственный, гражданский, эстетический, даже эгоистический. При помощи аргументации можно воспитать и коллективиста, если всем требованиям находить обоснование с точки зрения заботы о благополучии коллектива, и яркого индивидуалиста, если все требования объяснять с позиции заботы только о собственном благополучии учащегося. Поэтому педагог, не обращающий внимания на содержание и форму аргументации, может сформировать и отрицательное в общественном плане самосознание учащегося.

Подведем итог вышесказанному. Применяя педагогические требования как метод воздействия, педагогу необходимо помнить:

•требования не должны превращаться в постоянное чтение морали, назидание, наставление, а аргументация, превращенная в специальное разъяснительное воздействие открытого характера, изживает сама себя, профанируется ее смысл. Поэтому необходима переакцентировка внимания на детали. Требование может осуществляться через постановку вопросов, в любом случае необходимо добиваться впечатления легкости и добровольности выполнения требования;

•требование должно быть доведено до логического конца и подкрепляться четкой инструктивной программой действий;

•требования должны иметь чувство меры, быть целесообразными и разумными, понятными и принимаемыми воспитанниками;

137

•выдвигая требования и выстраивая аргументацию, необходимо учитывать возрастные и индивидуальные особенности учащихся, их жизненно важные ценности;

•нельзя использовать требование-угрозу. Такие требования не дают возможности учащемуся увидеть в самом требовании социальный смысл. Более того, учащийся начинает расценивать вседозволенность людей, занимающих более высокое административное положение, как проявление сущности общественной жизни.

Рассмотрев техники убеждения и внушения, предлагаем пополнить свою методическую копилку следующими советами:

1. Акцентируйте внимание на поступках (поведении), а не на личности учащегося.

2. Контролируйте собственные эмоции. При общении с агрессивно настроенным учащимся негативные эмоции (раздражение, гнев, возмущение, страх, беспомощность) могут возникнуть и у педагога. Но педагог должен уметь контролировать себя, демонстрируя положительный пример

вобращении со встречной агрессией, сохраняя партнерские отношения, необходимые для дальнейшего сотрудничества.

3. Старайтесь не повышать голос, не демонстрировать свою власть и опыт.

4. Не позволяйте себе оценивать личность воспитанника, его родственников и друзей; осуществлять попытки шантажа и угроз, а также попытки оправдаться, защитить себя или подкупить воспитанника.

5. Сохраняйте положительную репутацию учащегося. Ему, как и некоторым взрослым, очень трудно признать свою неправоту. Публичное обсуждение может сильно ранить и, как правило, приведет только к усилению асоциального поведения. Чтобы сохранить положительную репутацию учащегося, используйте следующие речевые варианты в беседе с ним: «Ты, возможно, неважно себя чувствуешь», «Ты не хотел никого обидеть» (публично минимизируйте вину).

6. Демонстрируйте доброжелательное отношение к учащемуся. Вы должны помнить, что поведение педагога должно быть противоположно плохому поведению воспитанника. Поэтому здесь возможно использование следующих приемов: выдерживание пауз (выслушивайте молча); тайм-аут (предоставьте учащемуся возможность успокоиться в одиночестве); внушение спокойствия жестами, мимикой; доброжелательный юмор.

7. Будьте искренними, ищите соответствие между содержанием внушения и тоном голоса, демонстрацией жестов, мимики.

4.4. Внимание и наблюдательность в педагогическом процессе

В становлении педагогического мастерства педагога внимание как познавательный психический процесс имеет большое значение. Умение педагога управлять своим вниманием и вниманием учащихся является со-

138

ставным элементом педагогической техники. Педагог постоянно имеет дело с большой группой учащихся, со значительным количеством выполняемых ими операцией, поэтому для него важным является умение по внешним признакам поведения обучаемого определять его душевное состояние. Этого нельзя не учитывать при выборе педагогических приемов.

Овладение техникой управления своим вниманием и вниманием учащихся – это длительный процесс самовоспитания и саморазвития педагога на протяжении всей его педагогической деятельности.

Профессиональное внимание педагога – это сосредоточенность его деятельности в данный момент времени на каком-либо реальном объекте (предмете, событии, образе, рассуждении и т. д.). У большинства взрослых людей объем внимания составляет 7±2 единицы. Внимание характеризуется объемом, интенсивностью, устойчивостью, а также колебаниями и переключаемостью. Внимание бывает непроизвольным (пассивным, эмоциональным) и произвольным (активным, волевым).

Сильно отвлекают внимание внезапные, прерывистые, неожиданные, а также связанные с эмоциями раздражители. При длительном выполнении однообразной работы действие побочных раздражителей усиливается по мере нарастания утомления. Отвлекающее воздействие посторонних раздражителей, как правило, сказывается на мыслительной деятельности педагога. В этой связи способность педагога противостоять отвлекающим воздействиям называется помехоустойчивостью, и такая способность не является врожденной. Она формируется в течение всей профессиональной деятельности педагога с помощью использования специальных средств и приемов, организации работы по саморазвитию и самовоспитанию, специальной тренировкой, направленной на повышение помехоустойчивости.

Немаловажными для педагога являются знания индивидуальных особенностей нервной системы, свойств и качеств внимания: его объем, распределение, переключение.

Под распределением внимания понимают такое его качество, которое определяет способность человека одновременно выполнять несколько действий, рассредоточивая внимание между ними. Уровень распределения внимания зависит от ряда условий: характера совмещаемых видов деятельности (они могут быть однородными и разнородными), их сложности (и в связи с этим от степени требуемого психического напряжения), степени знакомства и привычности их (уровня овладения основными приемами деятельности). Чем сложнее совмещаемые виды деятельности, тем труднее распределить внимание. При совмещении умственной и моторной деятельности продуктивность умственной деятельности может снижаться в большей степени, чем моторной. В профессиональной деятельности педагогу приходиться совмещать несколько видов умственной деятельности. Распределение внимания возможно в том случае, если каждый из выполня-

139

емых видов деятельности знаком человеку, причем один – до некоторой степени привычен, автоматизирован (или может быть автоматизирован). Чем менее автоматизирован один из совмещаемых видов деятельности, тем слабее распределение внимания. Чем ниже уровень профессиональных умений и навыков педагога, тем меньше его способность к распределению внимания и, следовательно, менее эффективна его деятельность.

Нарушение или расстройство внимания педагога могут быть вызваны различными факторами, к которым можно отнести как возрастные особенности и профессиональные деформации, так и сильное переутомление, физическое и психическое состояние, отсутствие четкой цели работы и ее планомерной организации, неблагоприятные внешние и внутренние условия.

Первым признаком невнимательности является рассеянность («порхающее» внимание), определяемая легкой непроизвольной переключаемостью слабо концентрированного внимания. Рассеянность внимания – это нарушение способности длительно сохранять его направленность, сосредоточение. В таком случае внимание становится неустойчивым, педагог не в состоянии длительно сосредотачиваться на определенном виде деятельности, преобладает непроизвольное внимание. Истощаемость внимания – прогрессирующее ослабление его интенсивности в процессе работы, хотя изначально была достаточно высокая степень сосредоточения. В силу этого резко падает продуктивность работы, становится невозможной углубленность, поглощенность деятельностью.

Сужение объема и ослабление внимания отмечается при различных астенических состояниях, особенно если они сопровождаются неустойчивостью степени бодрствования, отсутствием сочетания в профессиональной деятельности педагога оптимального сочетания умственных и физических действий.

Внимание непосредственно связано с работой воли, поэтому для создания условий для его развития педагогу надо совершенствовать способность сознательно управлять своей психической деятельностью и своими поступками, а именно:

•тренироваться преодолевать препятствия, связанные с нехваткой времени, недостаточной мобилизованностью к действиям;

•тренировать такие личностные качества, как стойкость, настойчивость, решительность, самообладание, самостоятельность и самодостаточность;

•развивать волю, выполняя специальные упражнения.

В работе по развитию и совершенствованию внимания большую роль играет психологическая установка. Психологическая установка – это состояние высокого уровня мобилизованности, повышенной готовности к действиям в определенном направлении. Формирование психологической установки проходит по трем направлениям:

140