Иностранный язык в профессиональной деятельности современного специалиста. Проблемы языкового образования. Монография

Как отмечалось ранее, профессиональная иноязычная компетентность как цель подготовки специалиста в вузе отражает способность к решению профессиональных задач на основе реализации иноязыч- ной коммуникативной компетенции в ситуациях, когда решение профессиональной задачи на уровне мировых стандартов качества профессиональной деятельности невозможно без использования иностранного языка, открывающего доступ к мировым информационным базам.

Механизм становления профессионально-иноязычной компетентности будущих специалистов заключается в разрешении противоре- чий между достигнутым и прогнозируемым уровнями профессиональной иноязычной компетентности через поступательное формирование компонентов интегрированной профессиональной иноязычной компетентности путем разрешения проблемных ситуаций в области профессиональной межкультурной коммуникации. Этот механизм основывается на единстве внутренних и внешних состояний личности как целостного интегрированного образования, обеспечивающего поэтапное изменение и самосовершенствование личности специалиста.

По своей сути профессиональная деятельность является неотъемлемым компонентом жизнедеятельности социума, формой проявления активной личностной и общественной позиции индивидуума, целью и средством, обеспечивающими становление и развитие специалиста на протяжении всей жизни.

Социальная природа как самой профессиональной деятельности, так и ее субъектов позволяет выделить систему социально-психоло- гических механизмов, которые управляют процессом становления интегрированной профессиональной иноязычной компетентности. В первую очередь следует говорить об осознании социальной значимости профессиональной деятельности, которое можно рассматривать как удовлетворение потребности в познании и профессиональном росте через осваивание пласта культуры, смыслотворчество, поиск мотива своей деятельности. Будущий специалист не является пассивным потребителем новой информации, как и любая формирующаяся личность, он способен ее активно перерабатывать и умножать. Любые процессы социализации и профессионализации представляют собой познавательную деятельность, во время которой реципиенты принимают одни элементы культуры, изменяют другие и даже отвергают определенную часть из воспринимаемой информации. Через процесс познания происходят приобщение и принятие социальной

8 1

природы профессиональной деятельности, что достигается не только переработкой информации, но и развитием и продвижением знаний, содержащихся в культуре, отражением изменений и развития культуры в целом. Социальная значимость профессиональной деятельности проявляется в восприятии ее индивидуумом как элемента духовной культуры общества, окрашенного личностной картиной, интерпретацией и ожиданиями.

Социально-психологические механизмы становления интегрированной профессиональной иноязычной компетентности активизируются только при условии коллективной деятельности в пространстве межсубъектного взаимодействия. Искусству познавательной деятельности и ее тонкостям нельзя научиться по учебнику (M. Polyani), оно дается лишь в непосредственном общении в личностном и профессиональном контакте.

Учебный процесс должен строиться на основе сотрудничества на всех этапах обучения. Опыт коллективной деятельности при решении профессионально значимых задач не только способствует формированию умений и навыков в определенной предметной области, но и обеспечивает становление и развитие специальных качеств лич- ности, таких как мотивированность деятельности, нацеленность на результат, стремление к самоутверждению через осознание своей профессиональной состоятельности в собственных глазах и глазах партнеров по совместной деятельности. Поддержание и развитие мотивации, учет положительных и отрицательных переживаний влияют на эффективность обучения и выступают в качестве обязательных условий достижений поставленных целей.

Люди, нацеленные на получение профессии, — активные участники процесса обучения. При организации профессиональной подготовки в любой предметной области необходима опора на психоло- го-возрастные способности всех категорий обучаемых. Студенческая аудитория нуждается в создании «особого климата взрослости» [Митина, 2005, с. 339], необходимого для психологического комфорта и ощущения значимости выполняемой деятельности. Особенно он важен для студентов младших курсов, для которых осознание перехода на более высокую ступень возрастного, личностного и профессионального развития является дополнительным стимулом познавательной активности и социокультурного развития.

Психолого-возрастные особенности групп обучающихся в профессиональных целях делают необходимыми учет социального контекста обучения, использование активных методов, моделирующих си-

8 2

туации реальной жизни, обратную связь в процессе взаимодействия. Этим студентам важно понимать причинно-следственные отношения между явлениями, закономерности их функционирования, иметь представление обо всей системе, осознанно принимать стратегии обуче- ния, ориентироваться на прогнозируемый результат, а не просто за- учивать материал или использовать готовый шаблон. Эта логика предполагает переход на автоматическое грамотное использование языковых явлений в речи на неосознанном уровне [Митина, 2005].

Ориентация на позитивный результат является важным условием, способствующим активизации социально-психологических механизмов развития интегрированной профессиональной иноязычной компетентности. Учебная деятельность на этапе профессиональной подготовки предполагает конструктивную постановку целей и задач с четким указанием условий и стандартов их выполнения. Процесс достижения конечного результата распадается на ряд логически взаимосвязанных этапов, каждый из которых имеет определенную цель, предполагающую владение соответствующими приемами и методами по ее достижению. Реализация конечной цели подразумевает приобретение нового опыта через выполнение поставленных задач и овладение механизмами, свойственными конкретному виду деятельности.

Для студентов в системе высшего профессионального образования крайне важно ощущение результативности каждого этапа учебной деятельности, начиная от выполнения конкретного задания на уроке до итога всего занятия в целом и — в конечном счете — всего модуля или курса обучения. Преподаватель, работающий с этой категорией учащихся, должен обеспечить создание условий для запоминания материала на самих занятиях, что позволит не только снизить учебную нагрузку во внеурочное время, но и создаст стимул к самостоятельной познавательной деятельности на основе вновь приобретенных знаний.

Таким образом, социально-психологические механизмы развития ИПИК связаны с социальной природой профессиональной деятельности и ее субъектов. Они представляют собой взаимосвязанную систему явлений, процессов и закономерностей, в результате функционирования которой непременно происходит преодоление противоре- чий, возникающих вследствие необходимости осознания себя в каче- стве субъекта профессиональной деятельности, способного к проявлению этой субъектности в определенных ситуациях межкультурного взаимодействия.

8 3

Рассматривая интегрированную профессиональную иноязычную компетентность как совокупность взаимосвязанных компетенций, позволяющих функционировать в качестве сильной языковой лич- ности в процессе иноязычного профессионального общения, мы неизменно подчеркиваем значимость лингвистического и социолингвистического компонентов в ее структуре. В формировании этих компетенций большая роль принадлежит психолого-лингвистическим механизмам становления интегрированной компетентности, обеспе- чивающим самопознание и самореализацию личности, отражающим перцептивный характер этих процессов, способствующим реализации профессионально-личностного потенциала будущего специалиста и выводу на первое место индивидуальности каждого субъекта коммуникации. Следовательно, одним из ключевых факторов, которые следует принимать во внимание при планировании и организации про- фессионально-ориентированного обучения, является индивидуальный стиль обучения, присущий каждому студенту. Существует несколько взглядов на эту проблему. Наиболее известная категоризация основывается на исследованиях человеческого мозга, согласно которым правое и левое полушария мозга играют разные роли в том, как мы обрабатываем информацию. Таким образом, в зависимости от того, какая сторона мозга доминирует, можно определить два основных типа обучающихся. «Левополушарные» слушатели имеют склонность к анализу, логическому и объективному построению мыслительной деятельности. Они могут предпочитать традиционные лекции и четко структурированные виды учебной деятельности. «Правополушарные» учащиеся более импульсивны и неформальны, для них приемлемы ролевые виды деятельности, использование мультимедийных и аудиовизуальных средств.

Данный подход к определению стилей обучения основывается на нейролингвистическом программировании (NLP), которое представляет собой набор технологий, моделей, теорий, основывающихся на особенностях функционирования человеческого мозга и на поведении и стилях общения людей. «Нейро» означает то, как мы воспринимаем мир посредством нашей нервной системы, и то, как мы используем наши органы чувств. Мы можем сказать, что какой-то слушатель «визуален» (т.е. мыслит образами и более охотно реагирует на визуальные стимулы), другой «аудиален» (опирается на звуковые ассоциации) или «кинетичен» (на первый план выходят обоняние и физический контакт). Компонент «лингвистическое» подчеркивает то, как язык позволяет нам воспринимать мир вокруг нас и влиять на

8 4

этот мир. Компонент «программирование» представляет идею о том, что мы можем научиться вести себя определенным образом и более успешно пользоваться языком для достижения наших целей. НЛП используется в преподавании иностранного языка в профессиональных целях, поскольку позволяет более эффективно формировать такие коммуникативные навыки, как установление речевого контакта, активное слушание, развитие способов невербальной коммуникации. Эта теория также помогает понять, как обучаемые воспринимают мир и что влияет на их восприятие.

Множественный интеллект (Multiple intelligence) Говарда Гарднера представляет собой другой подход к сравнению стилей обучения. Он предполагает, что существуют восемь различных видов интеллекта и каждый человек обладает определенным видом в той или иной степени:

—моторно-двигательный (bodily-kinaesthic) — способность контролировать тело (координация, физическая скорость, баланс);

—внутриличностный (intrapersonal) — степень нашей чувствительности, сильные и слабые стороны, ценности;

—межличностный (interpersonal) — умение чувствовать настроения других людей, взаимодействовать с ними;

—лингвистический (verbal-linguistic) — способность использовать устную и письменную речь для выражения значений объектов и явлений;

—логико-математический (logical-mathematical) — способность подойти к решению проблемы логическим путем, развитые числовые навыки, причинно-следственные зависимости, концептуальное мышление;

—музыкальный (musical) — чувствительность к ритму, высоте звука, мелодичность;

—визуально-пространственный (visual-spatial) — способность обращаться с формами, пространством, цветом, визуальные виды деятельности;

—интеллект исследователя (naturalist) — способность узнавать и классифицировать объекты природного окружения.

Автор данной теории рекомендует учитывать эти виды интеллекта и на основе этого принимать решение о предпочтительности того или иного стиля или стратегии обучения. Например, студент, у которого хорошо развит внутриличностный интеллект, может получить больше пользы от учебного процесса, занимаясь в своем темпе и ритме в спокойной обстановке, в то время как тот, у кого развиты логи-

8 5

ко-математические способности, хорошо усваивает языковую структуру на основе сознательно-сопоставительного анализа лексико-грам- матических элементов языка.

Эмоциональный интеллект (ЭИ), по определению Дж. Мейера, П. Сэловея и Д. Карузо, — это группа ментальных способностей, которые помогают осознанию и пониманию собственных эмоций и эмоций окружающих. Этот подход, считающийся наиболее ортодоксальным, получил название «модели способностей». В рамках модели способностей выделяются следующие иерархически организованные способности, составляющие ЭИ: восприятие и выражение эмоций; повышение эффективности мышления с помощью эмоций; понимание своих и чужих эмоций; управление эмоциями. Эта иерархия основывается на том, что способности распознавать и выражать эмоции — основа для решения конкретных задач, носящих процедурный характер. Два класса способностей (распознавать и выражать эмоции и использовать их в решении задач) являются основой для внешне проявляемой способности к пониманию событий, предшествующих эмоциям и следующих за ними.

Все вышеописанные способности необходимы для внутренней регуляции собственных эмоциональных состояний и успешных воздействий на внешнюю среду, приводящих к регуляции не только собственных, но и чужих эмоций. Следует также отметить, что эмоциональный интеллект в этой концепции считается подсистемой социального интеллекта.

Понять и активизировать механизмы формирования ИПИК помогает также и таксономия Бенджамина Блума (1956), который выстроил иерархию механизмов овладения деятельностью, применимых

êприемам и методам профессиональной подготовки.

1.Знание — категория, обозначающая запоминание и воспроизведение изученного материала. Речь может идти о различных видах содержания — от конкретных фактов до целостных теорий. Общая черта этой категории — припоминание соответствующих сведений. На этом этапе студент знает (запоминает и воспроизводит) новые термины, конкретные факты из профессиональной области, методы и процедуры, применяемые в избранной сфере, основные понятия, правила и принципы изучаемых дисциплин.

2.Понимание, показателем которого может служить преобразование (трансляция) материала из одной формы выражения в другую — его «перевод» с одного «языка» на другой (например, навыки проведения презентаций, полученных на занятиях по иностранному

8 6

языку, могут быть успешно применены при участии в научных конференциях и представлении результатов своих исследований). В ка- честве показателя понимания может также выступать интерпретация материала (объяснение, краткое изложение) или же предположение о дальнейшем ходе явлений, событий (предсказание последствий, результатов тех или иных управленческих решений). Такие учебные результаты превосходят простое запоминание материала. Студент понимает факты, правила и принципы, интерпретирует словесный материал, схемы, графики, диаграммы, преобразует освоенный материал в иные формы его представления, описывает последствия, вытекающие из имеющихся данных.

3.Применение — категория, подразумевающая умение использовать изученный материал в конкретных условиях и новых ситуациях. Сюда входят применение правил, методов, понятий, законов, принципов, теорий, способов деятельности. Соответствующие результаты обучения требуют более высокого уровня владения материалом, чем понимание. Студент использует понятия и принципы в новых ситуациях, применяет законы, теории в конкретных практи- ческих ситуациях, демонстрирует правильное применение метода или процедуры, использует навыки иноязычной деятельности при решении профессиональных задач.

4.Категория анализа обозначает умение разбить материал на составляющие части так, чтобы ясно выступала его структура. Сюда относятся вычленение частей целого, выявление их взаимосвязей, осознание принципов организации целого. Студент выделяет скрытые (неявные) предположения, видит ошибки и упущения в логике рассуждений, проводит разграничения между фактами и следствиями, оценивает значимость данных.

5.Синтез — категория, указывающая на умение комбинировать элементы так, чтобы получить целое, обладающее новизной. Таким новым продуктом может быть сообщение (выступление, доклад), участие во всех видах деловой коммуникации, использование схем, упорядочивающих имеющиеся сведения. Достижение соответствующих учебных результатов предполагает деятельность творческого характера, направленную на создание новых схем деятельности. Студент создает новый продукт, предлагает план реализации проекта, использует знания из различных областей, чтобы осуществить решение той или иной проблемы.

6.Оценка — категория, которая обозначает умение оценивать значение того или иного продукта (высказывания, проекта, презентации и т.д.). Суждения студента должны основываться на четких

8 7

критериях — внутренних (структурных, логических) или внешних (соответствие намеченной цели). Критерии могут определяться самим студентом или предлагаться ему извне, например, преподавателем. Данная категория предполагает достижение учебных результатов всех предшествующих категорий. Студент оценивает логику построения материала в виде письменного текста, соответствие выводов имеющимся данным, значимость того или иного продукта деятельности, исходя из внутренних критериев, или значимость того или иного продукта деятельности, исходя из внешних критериев.

На стиль обучения также влияют национальная и культурная принадлежность, возрастные и гендерные характеристики, область профессиональной деятельности, тип нервной системы, индивидуальные личностные особенности. Особое место в определении стилей и технологий обучения занимает классификация групп лиц, изучающих иностранный язык, по степени их профессиональной зрелости. Несмотря на все многообразие мотивов, можно выделить несколько категорий студентов и слушателей по этому признаку.

Evaluation

Synthesis

Analysis

Application

Comprehension

Knowledge

Ðèñ. 2. Таксономия Б. Блума

8 8

Âсоответствии с имеющимся опытом выделяются три группы уча- щихся: 1) pre-experienced — те, кто имеют мало опыта профессиональной деятельности или вообще не имеют его; как правило, это студенты, только намеревающиеся начать свою карьеру; 2) job-experienced — те, кто занимаются активной профессиональной деятельностью, связанной с языком, и имеют четкое представление о своих целях; 3) general business-experienced — те, кто имеют общее представление о возможности применения языка в своей сфере деятельности, а повышение уровня владения языком для них — это еще один шаг по карьерной лестнице.

Âзависимости от языковых и профессиональных потребностей обучающиеся подразделяются на тех 1) кому язык нужен для конкретных и специфичных целей (участие в международном проекте, ведение телефонных переговоров с зарубежными партнерами, представление своего товара потенциальным покупателям); 2) кто просто желает повысить уровень своей иноязычной коммуникации и 3) для которых язык является неотъемлемой частью их функциональных обязанностей (секретари, бухгалтеры и другие служащие международных компаний). В соответствии с уровнем языковой компетентности

обучающиеся могут быть как новичками, так и людьми, владеющими языком на достаточно высоком уровне.

Студенческая аудитория младших курсов, как правило, представляет собой группу pre-experienced, не имеющую никакого опыта профессиональной деятельности, но вместе с тем обладающую некоторыми представлениями о том, где и в каких сферах их будущей профессии применение иностранного языка может оказаться эффективным. Зачастую они видят цель обучения языку в вузе как возможность повышения уровня своей иноязычной коммуникации. Очень сильно варьируется уровень их языковой подготовки — от полного его отсутствия до уровня реальной коммуникации. Все это создает серьезные трудности при планировании и организации результативной иноязычной подготовки в системе профессионального образования.

Одним из важнейших механизмов в категории психолого-линг- вистических является рефлексия. Это механизм отражения личностных смыслов и принципов действия посредством установления связей между конкретной ситуацией и мировоззрением личности, лежащий в основе самоконтроля и саморегуляции личности в общении и деятельности [Копылова, 2005, с. 399]. Рефлексивный механизм про-

8 9

является при ситуативно-межличностном взаимодействии в процессе планирования, организации и управления речевой деятельностью в профессиональном контексте. Через квазипрофессиональные ситуации студенты учатся познавать собственный психический мир и мир человеческих взаимоотношений. Помимо управления собственной деятельностью происходят понимание и принятие сложившихся ситуаций социальных взаимоотношений, формируются умения их объективной оценки, пересмотра собственных действий, принятия оконча- тельных решений в отношении своего речевого поведения.

Механизм адаптации позволяет преодолевать коммуникативные помехи (мысли, эмоции, переживания), компенсировать несовершенный уровень владения языком, сводить к минимуму явления «языкового барьера» и «культурного шока». Таким образом, решается множество задач психолингвистического характера. Коммуниканты не только удерживают в памяти то, что говорилось в прошлом, но и планируют содержание будущих высказываний, при этом происходит полный или неполный контроль за своей речью, делаются поправки, предлагаются другие варианты для достижения правильного понимания. При приеме информации задействуются механизмы, ответственные за регистрацию составной части высказываний и их последовательности, происходит прогнозирование дальнейшего развития коммуникации, строятся предположения, основанные на предыдущем опыте и логике развития ситуации. Следовательно, психолого-линг- вистические механизмы ответственны за формирование коммуникативного уровня речевой деятельности.

Большую роль в становлении интегрированной профессиональной коммуникативной компетентности играют семиотические механизмы, ответственные за каналы передачи информации между коммуникантами при помощи вербальных и невербальных средств. По мнению А.А. Реформатского, в акте устного общения никогда не осуществляется простое кодирование смысла или перекодирование информации. В нем сосуществуют разные системы обработки знаковой информации [Реформатский, 1963].

В центре коммуникации находятся человек и особенности его вербального и невербального поведения. При построении коммуникативного акта необходим параллельный анализ разнообразных вербальных и невербальных единиц, предполагающий изучение богатого арсенала знаковых средств, используемых в человеческом общении, описание разнообразных семантических, прагматических и син-

9 0