Иностранный язык в профессиональной деятельности современного специалиста. Проблемы языкового образования. Монография

—тренажеры для отработки первичных навыков использования лексики и грамматики;

—имитаторы для обработки интерактивных навыков использования лексико-грамматического материала;

—симуляторы диалогической речи;

—видеофильмы по тематике раздела учебников;

—программы для групповой работы (wiki, блоги, инструменты для выполнения групповых проектов);

—программы для коммуникации на форумах и чатах в реальном времени на английском языке;

—электронные словари;

—грамматические справочники.

Преподавателю эта система управления качеством обучения в свою очередь дает возможность:

—организации групповой работы студентов на электронной платформе;

—разработки тестов на основе материалов учебного комплекса (Touchstone);

—использования учебно-методических материалов для подготовки к занятиям;

—размещения дополнительной информации для студентов;

—управления индивидуальной работой студентов.

При реализации данной модели основной упор делается на развитие стратегической компетенции студентов (понимание лекций, ведение записей, быстрое чтение с вычленением главного, понимание структуры текста, академическое письмо, участие в групповых обсуждениях, научные презентации).

Однако, несмотря на прогрессивность и, в хорошем смысле слова, амбициозность данной программы, складывается впечатление, что основной упор делается на развитие лингвистической и стратегической компетенций в ущерб профессиональной, дискурсивной и межкультурной, т. к. система международного тестирования IELTS ориентирована на общий английский язык вне профессии, что ставит под сомнение уместность такого подхода в системе высшего профессионального образования.

В настоящее время существуют объективные причины, мешающие успешной реализации компетентностного подхода в системе высшего профессионального языкового образования. В качестве основных причин, препятствующих подготовке компетентного специалиста, владеющего иностранным языком на уровне профессионального общения, можно выделить следующие:

4 1

—сокращение количества часов, выделяемых на дисциплину «Иностранный язык» (3—4 зачетные единицы в соответствии с системой кредитов);

—снижение входного уровня владения иностранным языком абитуриентов, т. к. для поступления на неязыковые специальности не требуется сдача ЕГЭ по иностранному языку;

—неготовность преподавателей иностранного языка перейти от «знаниевого» подхода к компетентностному, т. к. это требует дополнительного самообразования в области той специальности, на которой преподается дисциплина «Иностранный язык»;

—необходимость оценивания на выходе не знаний, а компетентности как системы компетенций и отсутствие в шкале CEFR четких дескрипторов уровней сформированности компетенций, применимых для высшего профессионального образования, что затрудняет выработку системы критериев для оценивания.

Эти проблемы могут быть успешно преодолены за счет внедрения комплекса мер, призванных приблизить языковое образование к реалиям сегодняшнего дня и привязать его к требованиям рынка труда.

Для этого необходимо:

строить образовательный процесс на основе анализа потреб-

ностей самих студентов, общества и работодателей;разработать компетентностную модель выпускника в соответ-

ствии с его специализацией;разработать программы по специальностям с учетом области,

объектов, видов профессиональной деятельности, комплекса профессиональных задач, которые можно и нужно решать, используя ино-

язычную компетенцию;формировать профессиональные компетенции, а не поднимать

уровень владения языком;разработать содержание и формы итогового контроля в соот-

ветствии с дескрипторами уровней владения языком по CEFR;

использовать подход CEFR (“can-do” statements) “I can” / Intended Learners Outcomes для оценки сформированности компетенций.

Такой подход позволит проектировать образовательные системы,

âкоторых изначально учтены личностные и общественные запросы

âконкретной области, представлена система компетенций, определяемых требованиями профессиональной среды, прописаны профессиональные задачи, которые предстоит решать специалистам, разработаны критерии оценки готовности специалистов к решению этих задач на основе использования иностранного языка.

4 2

Глава 2

СТРУКТУРA ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ СПЕЦИАЛИСТА

ÑВКЛЮЧЕННЫМ ЯЗЫКОВЫМ ОПЫТОМ

2.1.Компетентностный подход

как теоретическая основа проектирования современного профессионального образования

Присоединение России к Болонской декларации в 1993 г. повлекло за собой кардинальные системные изменения в сфере высшего профессионального образования. Российские образовательные стандарты приводятся в соответствие с общеевропейскими, определяемыми требованиями рынка труда, что находит отражение в образовательных стандартах третьего поколения.

Выпускники должны будут овладеть не столько суммой знаний, сколько набором «компетенций» — профессиональных умений и навыков. Модернизация системы высшего образования на основе компетентностного подхода призвана решить одну из наиболее актуальных проблем современного образования — сформировать способность применять знания в реальных жизненных ситуациях. Помимо этого, подписание Болонской декларации призвано обеспечить сравнимость и сопоставимость национальных систем высшего образования и, как следствие, взаимную признаваемость дипломов, подтверждаемую введением Diploma Supplement (Общеевропейского приложения к диплому), что приведет к повышению академической мобильности и расширению возможностей специалистов к применению своих знаний и способностей. Достижению этого должны способствовать «прозрачность» и многокомпонентность в сфере вузовского образования, сбалансированная система, призванная не только вооружить выпускников необходимыми профессиональными знаниями, но и сформировать у них готовность использовать эти знания при решении профессиональных задач. Внедрение компетентностного подхода в образование означает изменение всей педагогической системы общеобразовательной и профессиональной школы, переход к новому типу обучения и воспитания [Вербицкий, 2004, c. 24].

В теории психологии развития человека понятие компетентности находится на стыке теории деятельности и поведенческих теорий и применяется к ситуациям, в которых у человека возникает необходи-

4 3

мость решать проблемы, минимизировав затраты своих ресурсов на единицу полезного результата [Митяева, 2007, с. 25].

Компетентностный подход акцентирует внимание на результатах образования, которые признаются значимыми за пределами системы образования и являются не только суммой усвоенной информации, но и способностью человека действовать в различных проблемных ситуациях. Набор таких ситуаций зависит от специфики предмета деятельности и стандартов направлений подготовки будущих специалистов (Там же, с. 35). Появление компетентностной модели образования обусловлено изменением существенных черт бытия и жизнедеятельности человека: образованность востребуется уже не как общекультурная характеристика индивида, не как то, что остается в сознании и поведении «после того, как все забыто», а как реальный образ жизни, порождаемый самими условиями профессиональной и бытовой, повседневной жизни современного человека [Сериков, 2008, c. 28].

Словарь иностранных слов определяет компетентность как обладание знаниями, позволяющими судить о чем-либо, высказывать веское авторитетное мнение [Словарь иностранных слов, 1980]. Зарубежные педагоги и психологи понимают компетентность как способность к выполнению определенных действий. Например, английский психолог Дж. Равен определяет компетентность как специфическую способность эффективного выполнения конкретных действий в определенной профессиональной области, включая узкопредметные знания, особого рода предметные навыки, способы мышления, понимание ответственности за свои действия. Автор выделяет «высшие компетентности», которые предполагают наличие у человека повышенного уровня инициативы, способности организовывать людей для выполнения поставленных целей, готовности оценивать и анализировать социальные последствия своих действий [Raven, 2002, p. 150].

Следует отметить, что в разных науках существуют различные определения компетентности. А.К. Маркова указывает на то, что в настоящее время компетентность чаще понимают как сочетание психологических качеств, психическое состояние, позволяющее действовать самостоятельно и ответственно, обладание человеком способностью и умением выполнять определенные трудовые функции [Маркова, 1996]. Б.Н. Габричидзе и В.М. Коланда считают, что термин «компетентность» означает не только знание каких-либо вопросов, осведомленность о них, но и правомочность их обсуждать, решать, полномочность ведать определенными делами [Габричидзе, Коланда, 1995, c. 19—26].

4 4

В социологии понятие «компетентность» определяется как доскональное знание своего дела, существа выполняемой работы, сложных связей, отношений, существующих в ней, возможных средств и способов достижения намеченных целей. В теории менеджмента и управления понятие «компетентность» связывают с представлением о подготовленности профессионалов к управлению деятельностью и сложными системами, социальными отношениями, существующими в них. В системе понятий акмеологии компетентность трактуется как качество личности, ставшей подлинным субъектом деятельности. Сюда включают умение личности свободно ориентироваться в сложных условиях профессии, оперировать субъективными и объективными ее составляющими, вводить новые способы осуществления деятельности, технологии [Деркач, 1999]. Социальная психология рассматривает «компетентность» (от лат. competentia — согласованность; competo

— совпадать, соответствовать, быть годным, способным) как понятие, отражающее качество, свойство профессионала, обладающего доскональными, исчерпывающими знаниями, умениями и навыками в какой-то профессиональной области [Социальная психология образования, 2005, c. 78].

Компетентность следует отличать от компетенции — определенной сферы, круга вопросов, которые человек уполномочен решать [Маркова, 1996]. В педагогике компетенция видится как совокупность взаимосвязанных качеств личности (знаний, умений, навыков, способов деятельности), задаваемых по отношению к определенному кругу предметов или процессов и необходимых для качественной продуктивной деятельности по отношению к ним. Компетентность же — это владение, обладание человеком соответствующей компетенцией, включающей его личностное отношение к ней и предмету деятельности [Хуторской, 2003, c. 63].

И.А. Зимняя определяет компетентность как актуальное, формируемое личное качество, как основывающаяся на знаниях, актуально и личностно обусловленная социально-профессиональная характеристика человека [Зимняя, 2006, с. 21—26]. Мыльцева Н.А., опираясь на позицию И.А. Зимней и А.В. Хуторского, в своем диссертационном исследовании по проблемам организации языкового образования в вузе под компетенцией понимает заданное требование образовательной программы студента, необходимое для формирования грамотного специалиста, а под компетентностью — уже состоявшееся лич- ностное качество или совокупность качеств личности (в том числе и личности студента), а также личностный опыт по отношению к деятельности в заданной сфере [Мыльцева, 2007, c. 75].

4 5

Âработах В.В. Серикова и А.М. Новикова компетенция понимается как способ выполнять профессиональные функции на высоком качественном уровне и наличие четкого представления специалиста

îтребованиях к своей деятельности, предъявляемых обществом, и о сферах применения своей профессии, о ее месте в системе человече- ских ценностей, об оценке ее социальной значимости [Сериков, 1999; Новиков, 2000].

А.В. Хуторской выделяет трехуровневую иерархию компетенций, на основе которой реализуется содержание образования: 1) ключевые компетенции, относящиеся к общему (метапредметному) содержанию образования; 2) общепредметные компетенции, относящиеся к определенному кругу предметов и образовательных областей; 3) предметные компетенции, частные по отношению к двум предыдущим, имеющие конкретное описание и формирующиеся в рамках учебных предметов [Хуторской, 2003, c. 63].

Совет Европы определяет пять ключевых компетенций, которыми должен владеть выпускник вуза, необходимых для успешной профессиональной деятельности и самореализации в условиях современного динамично развивающегося общества: социально-политическую, информационную, коммуникативную, социокультурную и готовность к образованию через всю жизнь. В обобщенном виде под компетенцией мы будем понимать заданное требование к профессиональной подготовке будущих специалистов, а под компетентностью — меру включенности человека в деятельность, т.е. готовность и способность человека действовать в какой-либо области.

Прообразом компетентности является деятельность. Однако деятельность — это не набор операций. В ней есть мотивы, смыслы, индивидуальность исполнителя. Компетентность — это владение целостной ситуацией деятельности. Компетентный человек сможет продуктивно действовать в том случае, когда он не обладает конкретным умением,— он разработает требуемую ориентировку и выйдет из ситуации. Он не утрачивает своей эффективности и в тот момент, когда нет требуемого способа действия, — он создаст его. Компетентность — это самообразующаяся форма существования деятельности, саморазвивающаяся форма образованности; это психологический механизм непрерывного самообразовывания — продуцирования новых знаний и умений, выявления и принятия задач [Сериков, 2008, c. 30].

Âконцептуальном плане деятельностный подход представляется наиболее перспективным, когда речь идет о понимании сущности и содержания профессиональной компетентности специалиста. Он ле-

4 6

жит в основе описания компетенций и устанавливает связь между подготовкой к деятельности и ее реальным осуществлением. Деятельностный подход позволяет учитывать весь диапазон личностных характеристик человека как субъекта социальной деятельности, в первую очередь когнитивные, эмоциональные и волевые ресурсы. Большим потенциалом в этом отношении обладает деятельностная теория усвоения социального опыта, развитая в отечественной (советской) психологии в трудах Л.С. Выготского, С.Л. Рубиншейна, А.Н. Леонтьева, П.Я. Гальперина и мн. др. педагогов и психологов. Однако для того, чтобы эта теория стала основой реализации компетентностного подхода в школе и вузе, она нуждается в определенной концептуальной доработке, в частности, в переосмыслении единицы деятельности — замены «предметного действия» на «поступок», несущий в себе свойства как предметности, так и социальности [Вербицкий, 2004, c. 18]. С позиций данного подхода профессиональная компетентность специалиста определяется содержанием его профессиональной деятельности и одновременно является предпосылкой ее успешности. Следовательно, профессиональную компетентность можно представить как интегральную характеристику личности специалиста, которая включает систему научно-теоретических знаний, в том числе знаний по конкретной специальности, профессиональных умений и навыков, опыта, наличие устойчивой потребности в том, чтобы быть компетентным, интереса к профессиональной компетентности своего профиля [Галимзянова, 2009, c. 13].

Компетентность в профессиональном образовании понимают как совокупность знаний и опыта в той или иной области или как уровень общей и профессиональной подготовки, позволяющей адекватно реагировать на изменяющиеся требования конкретного рабочего места или выполняемой работы [Коломин, 2010, c. 29].

Профессиональная компетенция — это потенциальная компетентность, готовность и стремление личности к продуктивной профессиональной деятельности с полным осознанием ответственности за ее результаты. Профессиональная компетентность — это интегральная, проявленная в деятельности (ситуации) характеристика личности, определяющая успех профессиональной деятельности и ответственность за ее результаты [Ильязова, 2010, c. 18].

Н.К. Сергеев определяет профессиональную компетентность как способность не только присваивать мир предметов и идей, но и производить их, преобразовывать, созидать новые, осознавать и принимать задачи, установки деятельности на всех этапах ее осуществле-

4 7

ния; способность и стремление личности в необходимых условиях самостоятельно их определять; владение умениями, ориентировочными основами деятельности, реализуемыми в соответствии с принятыми или самостоятельно выработанными установками; стремление и способность инициативно, критически и инновационно рефлексировать и прогнозировать результаты деятельности и отношений [Сергеев, 1998]. Некоторые исследователи рассматривают профессиональную компетентность как интегральную характеристику, определяющую способность специалиста решать профессиональные проблемы и задачи, возникающие в реальных ситуациях профессиональной деятельности с использованием знаний, профессионального жизненного опыта, ценностей, наклонностей [Компетентностный подход в педагогическом образовании, 2004, с. 8].

В исследованиях А.К. Марковой выделяется несколько видов профессиональной компетентности, определяющих зрелость человека в профессиональной деятельности:

—специальная компетентность — владение собственно профессиональной деятельностью на достаточно высоком уровне, способность проектировать свое профессиональное развитие;

—социальная компетентность — владение совместной (групповой, кооперативной) профессиональной деятельностью, сотрудниче- ством, а также принятыми в данной профессии приемами профессионального общения, социальная ответственность за результаты своего труда;

—личностная компетентность — владение приемами личностного самовыражения и саморазвития, средствами противостояния профессиональной деформации личности;

—индивидуальная компетентность — владение приемами самореализации и развитие индивидуальности в рамках профессии, готовность к профессиональному росту, индивидуальному самосохранению, неподверженность профессиональному старению, умение организовывать свой труд без перегрузок, напряжения, усталости [Маркова, 1995, c. 56].

Системообразующей единицей профессиональной компетентности выступает целостный образ высокоэффективной профессиональной деятельности (образ предметной сферы этой деятельности), включающий ее гуманитарные ценности, фундаментальные теорети- ческие принципы и ориентировочную основу выполнения (систему понятий и способов решения типовых для данной профессиональной сферы задач), варьирование способов выполнения в зависимости от

4 8

ситуации, «поле проявления индивидуальности» специалиста [Митяева, 2007, с. 23].

Âсвоем исследовании под профессиональной компетентностью мы будем понимать интегральную характеристику деловых и личностных качеств специалистов, отражающую уровень знаний, умений и навыков, опыта, достаточных для осуществления определенного рода деятельности, которая связана с принятием решений и достижением конкретных результатов. Иными словами, профессиональная компетентность — это профессионально значимые качества, необходимые для осуществления профессиональной деятельности в рамках определенной компетенции на уровне данной квалификации, способность решать определенную профессионально значимую задачу. Компетенция, таким образом, представляет собой способность и готовность применить знания и умения при решении профессиональных задач в различных областях, т. е. способность и готовность проявлять гибкость в изменяющихся условиях рынка труда. Компетентностная модель специалиста является описанием того, каким набором компетенций должен обладать выпускник вуза.

Компетентностный подход при проектировании системы языковой подготовки в высшей школе — это попытка привести в соответствие потребности личности и общества, дать ответ на конкретный заказ профессиональной сферы по вопросу готовности современных специалистов к эффективной иноязычной коммуникации. Современная ситуация, сложившаяся в этой области, привела к тому, что при владении теоретическими знаниями выпускники испытывают значи- тельные трудности в деятельности, требующей использования этих знаний.

Âконцепции Совета Европы «Современные языки: изучение, обу- чение, оценка» выделяются два вида компетенций по иностранному языку:

— общая компетенция авербального уровня (сумма знаний, умений и навыков, которые позволяют человеку осуществлять речевую деятельность);

— коммуникативная компетенция вербального уровня (совокупность умений и навыков для решения коммуникативных задач) [Общеевропейские компетенции владения иностранным языком, 2001].

Данные компетенции обеспечивают решение задач в различных условиях с учетом существующих ограничений и реализуются в видах деятельности и процессах, направленных на порождение и/или восприятие высказываний в пределах определенной тематики и сфер

4 9

общения с применением соответствующих стратегий. Учет этих процессов ведет к дальнейшему развитию и модификации данных компетенций.

Подготовка современных специалистов подразумевает овладение различными иноязычными умениями и навыками, которые реализуются в составе коммуникативной компетенции, формирование которой невозможно вне общей компетенции.

Последняя обусловливает познавательную активность человека, его способность осуществлять общение с чужой лингвоэтнокультурой и познавать ее. Данный вид компетенции составляют:

1)декларативные знания — знания о мире; знания из различных областей; знания, присущие конкретной культуре и имеющие универсальный характер; знание специфики изучаемой языковой системы;

2)индивидуально-психологические особенности человека, позволяющие ему с той или иной степенью успешности осуществлять рече- вую деятельность (например, черты характера, темперамент, готовность и желание вступать в общение с носителем изучаемого языка, внимание к партнеру по общению и предмету общения и др.);

3)навыки и умения, обеспечивающие экономное, эффективное овладение неродным языком и культурой (умение учиться, работать со словарем, справочной литературой, использовать компьютерные

èаудиовизуальные средства обучения) [Гальскова, 2004, с. 19]. Общая компетенция не зависит от предмета, является начальной

точкой взаимодействия преподавателя и студента в процессе переда- чи знаний, дает возможность студенту интерпретировать поток новых сведений.

Примечательно, что овладение иностранным языком требует усвоения языковых и энциклопедических (социокультурных) знаний. Этот процесс неотделим от приобретения опыта поведения в определенных проблемных ситуациях. Уровень владения языком будет ограниченным без погружения в деятельностную плоскость с присущим ей разнообразием языка, культурных традиций и представлений о нормах поведения. Компетентность можно представить как комплекс компетенций, т. е. наблюдаемых проявлений успешной продуктивной деятельности. Таким образом, компетентность — это комплексный личностный ресурс, обеспечивающий возможность взаимодействия с окружающим миром в той или иной области и зависящий от необходимых для этого компетенций. Именно поэтому предметную компетенцию в языковом образовании составляют знания, представленные

5 0