Иностранный язык в профессиональной деятельности современного специалиста. Проблемы языкового образования. Монография

Использование данной технологии показало, что эффективность процесса формирования ИПИК специалиста достигается при таком построении учебной деятельности студентов, когда они испытывают необходимость обращаться к понятиям, явлениям и способам деятельности, соответствующим различным уровням содержания образования, что позволяет вести речь о целостном процессе формирования этого вида компетентности как способа освоения профессионального и иноязычного опыта.

Структурной единицей учебной деятельности является ситуация как микромодель определенного результата. Такая ситуация — это 1) побуждающая и опосредующая активность человека или группы, совокупность объективных факторов, предметных условий вместе с субъективными состояниями включенных в нее людей; 2) описание на каком-то языке конкретного положения дел, вероятностных обстоятельств, предлагаемых для анализа обучающимся в целях приобретения ими опыта принятия решений в подобных обстоятельствах. На этом основаны метод анализа конкретных производственных ситуаций или ситуационных задач; 3) единица задания содержания контекстного обучения [Вербицкий, 2004, c. 76].

Под ситуацией с включенным языковым опытом понимается сформулированная на иностранном языке экономическая проблема, переводящая будущего специалиста на более высокий уровень его про- фессионально-языкового развития в процессе ее разрешения. Она имеет несколько видов: ситуации первичного погружения в мир профессии, имитационно-деятельностные ситуации, ситуации создания продукта. В описание таких ситуаций включались 1) прогнозируемый результат, который должен быть достигнут в процессе ее разрешения; 2) система экономических понятий и способов деятельности, на которые должен ориентироваться будущий специалист; 3) осознание ценности этой ситуации для профессионального саморазвития.

Знания усваиваются в контексте разрешения студентами моделируемых профессиональных ситуаций, что обусловливает развитие познавательной и профессиональной мотивации, личностный смысл процесса учения. Проблемная ситуация, в процессе разрешения которой и происходит формирование ИПИК, имеет два аспекта: собственно экономическое решение и языковое решение профессиональной задачи. Экономический аспект представляет собой профессиональную задачу, связанную с поиском рационального решения проблемы. Языковой аспект проблемы связан с актуализацией сформированного у специалиста языкового мышления, посредством которого решаемая

151

задача представляется как ценность, связанная с культурой профессиональной деятельности. Система ситуаций обеспечивает последовательное овладение студентами целостной профессиональной иноязычной деятельностью как интегрированным видом опыта.

Как же используется разработанная технология применительно к ситуациям различного типа? Ситуации первичного погружения в мир профессии обеспечивают овладение функциональным аспектом профессиональной деятельности в процессе освоения профессионального опыта, что требует от студентов владения различными приемами и способами выполнения своих профессиональных обязанностей. Эти ситуации моделируют основные виды деятельности, которые постоянно соотносятся с содержательным наполнением будущей профессии.

Применительно к ситуациям первичного погружения в профессиональную деятельность технология триединой деятельности позволяет на основе первого модуля «Компания» метакурса «Теория и практика делового общения» через специально подобранные тексты из различных англоязычных источников погрузить студентов в мир будущей профессии. Студенты впервые сталкиваются с задачей, когда им предстоит определить сферу предполагаемой профессиональной деятельности, тип организации, ее структуру, должностные обязанности. Они должны суметь обосновать выбор основной деятельности компании, используя имеющиеся у них в наличии языковые средства, которые ранее были представлены и отработаны на занятиях по иностранному языку. Студенты также сталкиваются с проблемой оптимального определения организационной структуры компании в соответствии с ее миссией, целями и задачами и подбором персонала для достижения поставленных задач. Кроме того, ситуации этого типа предполагают вовлечение студентов в смежные виды деятельности, с которыми они столкнутся при функционировании своей компании. К таким ситуациям относятся знакомство, встреча коллег в аэропорту, установление контакта, договоренность о встречах, телефонные переговоры, обсуждение должностных обязанностей, информирование о системе оценки труда и др.

Имитационно-деятельностные ситуации создаются с целью вовлечь студентов в основные виды профессиональной деятельности путем имитации соответствующих функций и задач. В данных ситуациях формируются навыки определения приоритетов и предвидения последствий своих действий, выявляется социальная и экономическая

152

ствовать в профессиональной среде, применять полученные знания и опыт для решения конкретных задач, отражающих сферу личных интересов будущих профессионалов.

Ситуации создания продукта актуализируются посредством задач, требующих разработки осязаемых результатов своей профессиональной деятельности, соответствующих профессиональной задаче. Они обеспечивают освоение профессионального и языкового опыта в ситуациях взаимодействия с коллегами, партнерами, работодателями, руководством, аудиторией, клиентами организации, что обеспечивает усвоение образцов эффективной деловой коммуникации и поведенческих моделей в профессиональной среде. В ходе реализации этих ситуаций происходит осознание смыслов своей профессиональной деятельности, ее ценности как фактора формирования личности профессионала, профессиональной среды, способов ведения бизнеса.

Помимо этого, ситуации данного типа позволяют выходить за пределы собственного учебного процесса и включаться в реальную профессиональную деятельность посредством участия в конференциях, публичных выступлениях, презентациях результатов своей деятельности, проведении деловых встреч и собраний. При этом студенты обретают опыт участия в процедурах устройства на работу, организации и проведения презентаций, переговоров и деловых встреч, осознавая свои возможности, приобретая уверенность в собственных силах, развивая чувство ответственности за порученное дело, а также формируя способность к участию в командной деятельности, партнерские отношения, толерантность к коллегам и уважение к партнерам по бизнесу. Ситуации этого типа реализуются на третьем этапе формирования интегрированной профессиональной иноязычной компетентности, когда происходит все большее усложнение содержания профессиональной деятельности, посредством третьего модуля метакурса «Теория и практика делового общения» — «5М экономики», а также через спецкурс с таким же названием. Задачи, которые предстоит решать будущим специалистам, переходят в уже более конкретную плоскость и отражают практические нюансы предпринимательской деятельности. К этой группе задач относятся, например, создание рекламного текста производимого товара, размещение в СМИ объявления о вакансии, составление резюме для участия в собеседовании, отчет в письменной форме перед вышестоящим руководством о ЧП на производстве и др.

154

Окончание табл. 6

Проектирование процесса преподавания иностранного языка в вузе с позиции компетентностного подхода обусловливает изменение требований к профессиональной компетентности преподавателя иностранного языка. Именно от его профессионализма и знаний психо- лого-педагогических механизмов формирования интегрированной профессиональной иноязычной компетентности зависит выбор наиболее оптимальной педагогической технологии, призванной обеспе- чить достижение прогнозируемого результата.

В большинстве сфер преподавания учитель знает о предмете больше, чем ученик, но в преподавании языка делового общения эти взаимоотношения имеют более сложный характер. Профессиональная

156

компетентность в смоделированных в учебных условиях ситуациях будущей профессиональной деятельности у обучающихся зачастую значительно выше, чем у преподавателя. Преподаватель, работающий в этой сфере, должен быть способен принимать обдуманные решения по выбору наиболее оптимальных форм и методов преподавания в соответствии с конкретной ситуацией. Он должен быть в состоянии обоснованно доказать свою состоятельность, профессионализм и наличие по меньшей мере фоновых знаний в данной области. Кроме того, он должен быть готов адаптироваться к конкретному профессиональному контексту, быть готовым к обучению, если это необходимо.

Функции преподавателя языка для специальных целей значительно шире, чем функции преподавателя общего иностранного языка. Преподаватель языка для профессиональных целей для того, чтобы построить программу профессионально-ориентированного курса конкретной специальности, проводит анализ потребностей, характеризующих профессиональную сферу обучаемых, в соответствии с которыми строится специальный курс изучения иностранного языка; выявляет задачи, которые необходимо достичь по окончании курса; формулирует и формирует навыки не только лингвистического, коммуникативного, но и профессионального характера. Он должен уметь либо правильно отобрать и при необходимости адаптировать учебный материал с учетом специфики учебного заведения и уровня владения языком, либо составить или даже разработать новый (в случае отсутствия требуемого учебного материала) УМК, в то время как преподаватель общего языка пользуется в основном готовым УМК [Крупченко, 2007, с. 35].

Опытный преподаватель постоянно готов к разработке авторских материалов в соответствии с конкретными потребностями студентов, к адаптации своего методического фонда к данной образовательной ситуации. Преподаватель должен уметь эффективно использовать доступные материалы компании при создании ситуаций профессионального общения для естественного включения языкового опыта в функциональные обязанности будущего специалиста, а также уметь обращаться к самому студенту как источнику профессиональных знаний и опыта для успешной интеграции в языковую сферу.

В сфере преподавания английского для бизнеса многие преподаватели называют себя инструкторами, тренерами и даже консультантами. И для этого существуют определенные причины. В международной теории и практике преподавания иностранных языков суще-

157

ствуют фундаментальные отличия в подходах к трактовкам таких понятий, как «учитель», «инструктор», «тренер», «консультант». Учи- тель (teacher) традиционно рассматривается как профессионал, чья задача — обучать чему-то с целью предоставления лучших шансов на достижение успехов в жизни. Инструктор (trainer) — это тот, от кого требуется изменить поведение человека или скорректировать его возможности так, чтобы он смог выполнять определенную работу. Деятельность инструктора ориентирована на область профессионального использования полученных знаний и навыков, в то время как работа учителя в первую очередь связана с формированием личностных качеств обучаемого. Таким образом, если преподаватель иностранного языка помогает студенту изучить язык, преследуя разнообразные цели, инструктор обучает их определенным моделям языкового и прагматического поведения.

Тренер (coach) — это тот, кто помогает обучающимся использовать преимущества владения определенным набором умений для успешного функционирования в конкретной профессиональной области. Его задача — помочь своим подопечным лучше понять собственные сильные и слабые стороны и действовать соответственно. Такое видение его роли напрямую соотносится с концепцией «учебной автономности», когда обучаемый несет полную ответственность за свое обучение.

Консультант (consultant) — это эксперт, который приглашен извне, поскольку организация нуждается в его определенных навыках и ноу-хау. В преподавании иностранного языка в профессиональных целях его опыт может охватывать широкие области: анализ содержания коммуникации и коммуникативных потребностей, определение степени необходимой языковой коррекции, помощь в формировании языкового поведения в соответствии с потребностями организации и т. д. [Evan Frendo, 2005, р. 8].

Однако, какие бы профессиональные роли и функции не выполнял педагог, особенности умений и навыков его педагогической техники проявляются в непосредственном взаимодействии с его воспитанниками и носят ярко выраженный индивидуально-личностный характер. Последний выступает не только транслятором нового языкового кода и «языкового» содержания, но и инициатором и организатором межкультурного взаимодействия учащихся с носителями изучаемого языка, формирования готовности и способности принимать активное участие в этом взаимодействии. Для успешного выполнения этой функции учителю необходимо обладать соответству-

158

ющими знаниями, навыками и умениями, позволяющими моделировать учебный процесс на основе целостного системного подхода к образованию в области неродных языков и культуры их носителей [Гальскова, 2004, c. 78].

На этапе овладения понятийным аппаратом будущей профессии и формирования иноязычных образов изучаемых явлений преподаватель иностранного языка выступает как учитель, чья задача — создать условия для предоставления студентам шансов повысить свой образовательный уровень, ввести их в мир языка и профессии, сформировать понимание ценности иноязычных умений для будущего специалиста, повысить мотивацию к изучению иностранного языка, определить основные ориентиры образовательной траектории будущих специалистов.

На этапе овладения способами функционирования в иноязычной среде на уровне имитации основных видов профессиональной деятельности роль преподавателя иностранного языка меняется. Он является в большей степени инструктором, чем учителем. Его задача — скорректировать возможности студентов по формированию набора компетенций, необходимых для выполнения профессиональных обязанностей с использованием иностранного языка. Деятельность инструктора ориентирована на область профессионального использования полученных знаний и навыков. На этом этапе он создает ситуации профессионального общения, актуализирующие внутренние механизмы психической деятельности, отвечающие за становление определенных профессиональных и личностных качеств; обеспечивает педагогическую и методическую поддержку квазипрофессиональной деятельности, посредством которой происходит осознание личностного смысла и приобретение опыта.

На этапе ценностно-смысловой интеграции языкового опыта в структуру профессиональной деятельности задача преподавателя — построить учебный процесс таким образом, чтобы студенты приобрели умение использовать преимущества владения определенным набором языковых средств для успешного функционирования в конкретной профессиональной области. Он создает условия, в которых происходит совершенствование речеповеденческих стратегий деловой коммуникации, обеспечивает большую степень автономии учебной деятельности студентов, поощряет инициативу и творчество в принятии профессиональных и языковых решений, контролируя при этом процесс качественных изменений в структуре личности студентов. На этой стадии его роль больше соответствует роли тренера или консультанта.

159