Иностранный язык в профессиональной деятельности современного специалиста. Проблемы языкового образования. Монография
.pdfторов сформированности дискурсивных компетенций приводится в приложении. Ниже мы даем описание только основных показателей.
Блок дискурсивных компетенций. Студенты, достигшие предпорогового уровня сформированности дискурсивной компетенции, могут:
—понимать основное содержание коротких, ясных и простых объявлений и сообщений;
—находить определенную предсказуемую информацию в простых повседневных материалах (рекламе, проспектах, меню, списках, расписаниях);
—выделять специфическую информацию в простых текстах (письмах, брошюрах, коротких газетных статьях, описывающих события);
—понимать простые инструкции по повседневному оборудованию (мобильные телефоны);
—общаться в простых типичных ситуациях, требующих простого прямого обмена информацией по типичным повседневным и профессиональным темам;
—следить за развитием формальной дискуссии, если она идет в медленном темпе, обмениваясь уместной информацией, выражая свое мнение по проблеме, если о нем спрашивают; прибегать при необходимости к переспросу или переформулировке.
Студенты, достигшие порогового уровня сформированности дискурсивной компетенции, могут:
—понимать фактическую информацию, связанную с профессиональной тематикой, выделяя общий смысл и специфические детали при четко артикулированной речи;
—понимать основное содержание лекций, бесед и презентаций в рамках своей специальности, если они четко структурированы;
—понимать технические инструкции по управлению несложным оборудованием;
—понимать содержание большинства аудиоматериалов, затрагивающих личные и профессиональные интересы при четко поставленной речи;
—находить и понимать необходимую информацию в письмах, брошюрах, коротких официальных документах;
—понимать основные идеи аргументированных текстов;
—понимать ясные и простые инструкции по оборудованию;
—общаться с некоторой долей уверенности по известным и неизвестным вопросам личных и профессиональных интересов, обмени-
ваться информацией, проверять и подтверждать информацию в типичных ситуациях, объясняя, в чем проблема.
211
Студенты, достигшие продвинутого уровня сформированности дискурсивной компетенции, могут:
—понимать разговорную речь в социальном, образовательном и профессиональном контексте;
—почти полностью понимать лекции, беседы, доклады и другие формы образовательных и профессиональных презентаций;
—понимать объявления и сообщения по конкретным и абстрактным темам на литературном диалекте в нормальном речевом темпе;
—понимать радиопередачи в контексте социальной, учебной и профессиональной жизни и выделять помимо информации точку зрения и отношение говорящего;
—быстро понимать содержание новостей, статей и докладов по широкой тематике профессиональных тем;
—читать специализированные статьи, содержащие специфиче- скую терминологию, при необходимости пользуясь словарем;
—понимать длинные сложные инструкции в своей профессиональной области, включая детали условий и предостережений;
—пользоваться языком бегло, точно и эффективно в рамках общих, образовательных и профессиональных тем, логически выстраивая свои идеи;
—участвовать в дискуссии, представляя свои аргументы, выражая идеи и мнения, внося предложения и реагируя на предоставляемую информацию;
—участвовать в переговорном процессе по принятию решений по финансовым вопросам, требуя компенсации, если необходимо; объяснять проблему и идти на уступки;
—бегло участвовать в эффективном интервью, спонтанно реагируя на реплики, беря на себя инициативу, развивая идеи с небольшой помощью собеседника;
—вести деловую переписку в соответствии с избранной сферой деятельности на достаточном профессиональном уровне;
—давать четкие детальные описания и делать презентации по широкому кругу вопросов, относящихся к области профессиональных интересов, сопровождая и поддерживая идеи дополнительной информацией и уместными примерами;
—давать ясное детальное описание целого круга вопросов, входящих в сферу профессиональных интересов;
—четко аргументировать, развивая и поддерживая свою точку зрения дополнительными аргументами и уместными примерами, выстраивать цепочку аргументированных высказываний, объясняя свою точку зрения, анализируя сильные и слабые стороны других точек
зрения;
— использовать набор стратегий для достижения понимания.
212
Степень сформированности дискурсивного блока компетенций отслеживалась путем наблюдения и фиксирования показателей «вовлеченности в дискурс» по тому, насколько студент мог пользоваться языком для достижения профессиональных целей. Ниже приводится таблица оценки умений владения стратегиями и тактиками проведения презентаций. В качестве основы мы использовали таблицу оценки презентаций (табл. 13) Дэвида Коттона [Cotton, Robbins, 1993, p. 44].
|
|
|
Таблица 13 |
|
Критерии оценивания презентаций |
||
|
|
|
|
Аспекты |
Критерии |
Шкала оценивания (1—5) |
|
|
|
|
|
Планирование |
Тщательная подготовка |
|
|
Öåëè |
Ясность, уместность для |
|
|
|
конкретной аудитории |
|
|
Содержание |
Знание предмета, широта, |
|
|
|
уместность информации, |
|
|
|
предварительное изучение |
|
|
|
вопроса |
|
|
Подход |
Владение вниманием ауди- |
|
|
|
тории, разнообразие, юмор |
|
|
Организация |
Связность, ясность, логика |
|
|
|
|
|
|
Аудиовизуальные |
Уместность, ясность, сте- |
|
|
средства |
пень владения |
|
|
Предъявление |
Темп, энтузиазм, зритель- |
|
|
материала |
ный контакт с аудиторией, |
|
|
|
интонация, уверенность, |
|
|
|
язык тела, постановка го- |
|
|
|
ëîñà |
|
|
ßçûê |
Ясность, |
точность, |
|
|
беглость, |
использование |
|
|
системы сигналов |
|
|
Общее впечатление |
Донесенность информации |
|
|
|
для слушателей, достиже- |
|
|
|
ние целей |
|
|
Другие показатели |
|
|
|
|
|
|
|
Шкала оценивания: 1 — неприемлемо, 2 — слабо, 3 — удовлетворительно (предпороговый уровень), 4 — хорошо (пороговый уровень), 5 — отлич- но (продвинутый уровень).
213
Распределение студентов по уровням сформированности дискурсивного блока в процентном отношении в целом соответствовало сформированности блока лингвистических компетенций, что объясняется профессиональной направленностью всей учебной деятельности и подходом на овладение языком в профессиональном контексте.
Сформированность блока межкультурных компетенций проявилась в умениях учитывать культурно-специфические особенности менталитета, представлений, установок, ценностей представителей инокультуры, межкультурные различия при работе с зарубежными источниками, предупреждать возникновение стереотипов, предубеждений по отношению к собственной культуре.
Блок межкультурных компетенций. Студенты, достигшие предпорогового уровня сформированности межкультурной компетенции, могут:
—приспосабливать простые заученные фразы к конкретным условиям иной культуры, хотя и с ограниченным запасом слов, расширять выученные фразы за счет использования различных элементов;
—использовать наиболее часто употребимые связки, чтобы связать простые предложения, рассказать историю, описать что-либо или составить список чего-либо в процессе контакта с представителями других национальностей;
—устанавливать социальный контакт (приветствие, прощание, знакомство, выражение благодарности, приглашение, извинение, выражение своих предпочтений, согласия и несогласия).
Студенты, достигшие порогового уровня сформированности межкультурной компетенции, могут:
—приспосабливаться к общению в повседневных, хотя и непростых ситуациях с носителями языка, использовать языковую гибкость для выражения своих желаний;
—соединять набор коротких, простых элементов в связное изложение мыслей для достижения понимания иноязычными партнерами;
—вступать в неподготовленный разговор на известные темы с носителем языка;
—учитывать наиболее значительные различия между традициями, ценностями, отношениями и верованиями в собственной и чужой культуре.
Студенты, достигшие продвинутого уровня сформированности дискурсивной компетенции, могут:
—использовать основы межкультурных отношений в менеджменте, эффективно выполнять свои функции в межкультурной среде;
214
—приспосабливаться к ситуации и уровню формальности, уместному в данном случае, к изменению направления, стиля, случающихся при разговоре, варьировать формулировки;
—использовать связующие слова и выражения для объяснения своих идей в контакте с представителями иных культур;
—участвовать в расширенной беседе по общим темам с носителем языка.
Следует отметить, что достигнуть высокого уровня сформированности межкультурной компетенции в условиях искусственной учебной среды вне реальных контактов с носителями языка достаточно сложно. Тем не менее «национальная культура», «национальная идентичность», «организационная культура», «корпоративная культура», «профессиональная культура», «стереотипы» — все эти понятия изу- чаются, анализируются на занятиях и используются, чтобы категоризировать разные виды культур и существование людей в них. Знание их особенностей учитывалось студентами при имитации основных видов профессиональной деятельности при определении и анализе проблемы, чтобы адаптироваться к новой ситуации или форме поведения. Мы не высчитывали отдельно показатели сформированности дискурсивного и межкультурного блока компетенций, поскольку уровни их достижения напрямую соотносятся с уровнями сформированности профессионального и лингвистического блоков.
Примером заданий, в процессе выполнения которых можно проследить, насколько студенты учитывали культурные особенности той или иной нации, явились организация и проведение деловых встреч. Если планируется международная деловая встреча, то студенты должны владеть информацией об основных современных тенденциях организации международных встреч, причинах их проведения, типичных межкультурных проблемах, которые могут возникнуть, и постараться выбрать наиболее эффективные стратегии, чтобы избежать этих проблем.
Наконец, рефлексивная компетенция, формирование которой также происходит в процессе становления ИПИК, свидетельствовала о том, что область будущей профессии как некой сферы бытия воспринималась субъектом как собственная, что студентом был освоен набор апробированных в собственном опыте способов решения задач, входящих в структуру компетентности, что студент осуществлял непрерывный самоконтроль собственных действий на основе образцов
èкритериев эффективности. Помимо этого сформированность рефлексивной компетенции проявилась в стремлении к личностному и
215
профессиональному саморазвитию, умении критически оценивать личные достоинства и недостатки, осознании личностной значимости будущей профессии, развитии мотивации к выполнению профессиональной деятельности.
Это личностное новообразование проявляется также в использовании собственного стиля обучения, индивидуальном характере протекания психических процессов, оригинальном стиле мышления, работоспособности, мотивируемости, проявлении волевого развития.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
1.Компетентностный подход как методологическая основа проектирования содержания языкового образования в высшей школе определяет: 1) место проектируемого компонента содержания образования (иноязычной деятельности будущего специалиста в профессиональной среде) в целостной системе профессиональных и языковых компетенций специалиста; 2) систему характеристик иноязычной профессиональной коммуникации, основывающуюся на международном и отечественном опыте преподавания иностранных языков в профессиональных целях; 3) представление языкового образования как ценности, составной части целостного процесса профессиональной социализации специалиста, системы технологий создания среды развития ИПИК. Компетентностный подход, опирающийся на зарубежную и отечественную теорию и практику преподавания языков, лежит в основе определения закономерностей и принципов проектирования языкового образования в высшей школе на основе интеграции профессиональной и иноязычной коммуникативной компетенций в соответствии с логикой профессионального становления специалиста.
2.Ключевая категория проектируемого типа образования — интегрированная профессиональная иноязычная компетентность будущего специалиста — характеризуется набором компетенций, которые раскрывают цель обучения иностранному языку как инструменту решения профессиональных задач. Языковые компетенции интегрируются в данном случае в соответствии с логикой профессиональных задач, а заинтересованность и уверенность специалиста в применении иностранного языка в процессе деловых коммуникаций с партнерами, а также различными источниками информации обеспечивают высокую профессиональную эффективность и личностную самореализацию. В этой связи в целостной профессиональной компетент-
216
ности специалиста выделяются блок профессиональных компетенций (общая, когнитивная, социальная), иноязычная коммуникативная компетентность, которая, в свою очередь, охватывает блоки лингвистических (собственно лингвистическую и социолингвистическую), дискурсивных (собственно дискурсивную, стратегическую, компенсаторную) и межкультурных (собственно межкультурную, социокультурную, прагматическую) компетенций, а также рефлексивную компетенцию. Содержание образования представляется как интеграция профессиональной и иноязычной коммуникативной компетенций через включение языкового опыта в структуру профессиональной деятельности, что обеспечивает интеграцию специалиста в инновационную производственную среду, соответствующую мировому уровню профессиональной практики. По сути речь идет об овладении профессиональной деятельностью особого вида, приоритетной составляющей которой является взаимодействие с партнерами и различными источниками профессионально значимой информации, что соответствует природе профессиональной деятельности в информационном обществе. Без владения инструментами коммуникации (важнейшим из них является иностранный язык) профессиональное функционирование и развитие в такой среде оказываются невозможными. С позиции компетентностного подхода специфика содержания языкового образования определяется природой профессиональной деятельности, включающей функциональный, компетентностный, когнитивный и личностный аспекты. Приоритетное место в составе нового вида компетентности отводится профессиональному компоненту как системообразующей основе всей языковой подготовки специалиста.
3. При проектировании иноязычного компонента содержания профессионального образования он представляется в качестве составной части профессионального образования, для чего смоделирована и включена в содержание профессиональной подготовки система про- фессионально-языковых задач, суть которых в том, что достижение профессиональной цели (включая проектирование, создание и рыноч- ную реализацию продукции) оказывается невозможным без эффективного использования иностранного языка; при этом формирование ИПИК не представляет собой изучение «дополнительного» предмета учебного плана — иностранного языка, а включается в базовую часть профессионального образования, обеспечивая интеграцию двух видов опыта — профессионального и языкового, что отвечает стандартам современной профессиональной деятельности в глобальном информационном мире.
217
4.Интегрированная профессиональная иноязычная компетентность будущего специалиста как его профессионально-личностное качество формируется на основе актуализации психолого-педагоги- ческих механизмов, представляющих собой устойчивую систему взаимосвязанных факторов, явлений и процессов, активизация которых обеспечивает успешное формирование ИПИК через создание квазипрофессиональных ситуаций в процессе межсубъектного взаимодействия. Психолого-педагогические механизмы становления ИПИК будущего специалиста представляют собой переживание потребности в разрешении противоречия между имеющимся языковым опытом будущего специалиста и необходимым профессиональным опытом в восприятии и принятии решений в профессионально значимых ситуациях, успех которых обеспечивается способностью к ведению иноязычного профессионального общения.
5.Дидактическая система формирования ИПИК будущего специалиста представляет собой совокупность дидактических средств, которая выстраивается в соответствии с логикой качественных изменений в характеристиках формируемого вида компетентности и предполагает в качестве этапов 1) овладение понятийным аппаратом будущей профессии и формирование иноязычных образов типовых профессиональных коммуникаций; 2) овладение способами функционирования в иноязычной среде на уровне моделирования основных видов профессиональной деятельности; 3) ценностно-смысловую интеграцию языкового опыта в структуру профессиональной деятельности с ориентацией на приоритетность функционального аспекта иноязычной деятельности в профессиональном контексте.
Дидактическая система предполагает построение образовательного процесса на основе анализа потребностей общества и работодателей; разработку компетентностной модели выпускника по направлениям специализации и с учетом международных норм профессиональной коммуникации; разработку программы по специальностям
ñучетом области, объектов, видов профессиональной деятельности, комплекса профессиональных задач, которые можно и нужно решать, используя иноязычную компетенцию; использование подхода CEFR (“can-do” statements) “I can” / Intended Learners Outcomes; разработку содержания и формы итогового контроля в соответствии с дескрипторами уровней владения языком по CEFR.
Дидактическая система реализуется посредством метакурса «Теория и практика делового общения» и представлена как логически взаимосвязанная система модулей, определяющих технологии, обеспе-
218
чивающие поэтапное освоение будущими специалистами нового вида опыта, интегрирующего языковой и профессиональный аспекты деятельности будущего специалиста.
6. Результатами опытно-экспериментальной апробации дидактической системы являются уточнение и корректировка применяемых при этом образовательных технологий. В итоге были обоснованы 1) выделение основных профессиональных задач, решаемых будущим специалистом, и соответствующих этому компетенций; 2) проектирование учебных ситуаций, моделирующих постановку и решение данных задач; 3) выявление логики и психологического механизма (этапов) становления ИПИК — процесса овладения компетенциями; 4) распределение выделенных ситуаций по этапам процесса; 5) апробирование и коррекция обучающих процедур, доведение их до уровня технологий.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
Артемов В.А. Психология обучения иностранному языку. — М. : Просвещение, 1969. — 128 с.
Астафурова Т.Н. Стратегии коммуникативного поведения в профессионально значимых ситуациях межкультурного общения (лингвистический и дидактический аспекты) : дис. … д-ра пед. наук. — М., 1997.
Барабанов В.В., Лазунова Н.Н. Использование результатов науч- ных исследований в совершенствовании методической подготовки студентов // Подготовка специалиста в области образования. — СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 1999. — Вып. 7.
Бердичевский А.Л. Оптимизация системы обучения иностранному языку в педагогическом вузе. — М. : Высш. шк., 1989. — С. 23.
Бернштейн В.М. Стратегия обучения английскому языку студентов неязыковых вузов // Обучение иностранным языкам и культурам: дискуссионные и нерешенные вопросы (Лемпертовские чтения — VIII): материалы Междунар. науч.-метод. симпозиума, г. Пятигорск, 25—26 мая 2006 г. — Пятигорск : ПГЛУ, 2006. — С. 18—19.
Áèì È.Ë. Актуальные вопросы обучения иностранным языкам // Иностр. яз. в школе. — 1988. — ¹ 2.
Áèì È.Ë. К проблеме планируемого результата обучения иностранным языкам в средней общеобразовательной школе // Иностр. яз. в школе. — 1984. — ¹ 6. — С. 17—24.
219
Áèì È.Ë. Методика обучения иностранным языкам как наука и проблемы школьного учебника: опыт системно-структурного описания. — М. : Рус. яз., 1977.
Борытко Н.М. Эмпирические данные в научно-педагогическом исследовании // Изв. Волгогр. гос. пед. ун-та. Серия «Педагогические науки». — 2011. — С. 12—18. — ¹ 1(55).
Босова Л.М. Стратегии обучения коммуникативной компетенции в неязыковом вузе // Обучение иностранным языкам и культурам: дискуссионные и нерешенные вопросы (Лемпертовские чтения — VIII): материалы Междунар. науч.-метод. симпозиума «Обучение иностранным языкам и культурам: дискуссионные и нерешенные вопросы», г. Пятигорск, 25—26 мая 2006 г. — Пятигорск : ПГЛУ, 2006. — С. 22—23.
Вербицкий А.А. Компетентностный подход и теория контекстного обучения: материалы к четвертому заседанию методологического семинара 16 нояб. 2004 г. — М. : Исслед. центр проблем качества подготовки специалистов, 2004.
Габричидзе Б.Н., Коланда В.М. Принцип профессионализма в государственной службе // Государство и право. — 1995. — ¹ 2. — С. 19—26.
Галимзянова И.И. Педагогическая система формирования иноязычной коммуникативной компетентности будущих инженеров : автореф. … дис. д-ра пед. наук. — Казань, 2009. — 32 с.
Гальскова Н.Д., Гез Н.И. Теория обучения иностранным языкам: Лингводидактика и методика : учеб. пособие для студ. лингв. ун-тов и фак. ин. яз. высш. пед. учеб. заведений. — М. : Изд. центр «Академия», 2004. — 336 с.
Гальскова Н.Д. Межкультурное обучение: проблема целей и содержания обучения иностранным языкам // Иностр. яз. в школе. — 2004. — ¹ 1. — С. 3—8.
Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века (в поисках практико-ориентированных образовательных концепций). — М., 1997. — С. 38.
Глухов В.П. Основы психолингвистики : учеб. пособие для студентов педвузов. — М. : АСТ: Астрель, 2005. — 351 с.
Гумовская Г.Н. Introduction // газ. Изд. дома «Первое сентября». — 2007. — ¹ 1. — С. 15.
Деркач А.А. Методолого-прикладные основы акмеологических исследований. — М. : РАГС, 1999.
220