Иностранный язык в профессиональной деятельности современного специалиста. Проблемы языкового образования. Монография
.pdfВ.В. Краевский и И.Я. Лернер выделяют четыре исходных компонента культурного опыта: знания о различных областях действительности, опыт выполнения известных способов деятельности, опыт твор- ческой деятельности и опыт эмоционально-ценностного отношения к объектам и средствам деятельности человека. При этом содержание образования не сводится к набору сведений, подлежащих заучиванию и воспроизведению, а включает целостный блок культуросообразного обучения, т.е. взаимодействия преподавания и учения [Краевский, 1977].
Содержание нового типа образования, нацеленного на формирование интегрированной профессиональной и иноязычной компетентности, складывается из опыта профессиональной деятельности, усвоение которого происходит в процессе овладения предметно-деятель- ностной стороной специальных дисциплин, и языкового опыта, приобретаемого на основе межсубъектного взаимодействия в ситуациях межкультурного общения, протекающих в форме рефлексии, творче- ства и саморазвития. Вслед за В.В. Сериковым мы выделяем следующие компоненты опыта профессиональной деятельности: опыт твор- ческой деятельности, личностный опыт, компетентностный опыт.
Подготовка специалистов на неязыковых факультетах вузов заключается в формировании опыта коммуникативных действий, которые позволили бы осуществлять профессиональные контакты на иностранном языке в различных сферах и ситуациях, стремление и способность будущего специалиста функционировать в качестве сильной языковой личности демократического типа, обладающей высокой лингвистической компетенцией в области не только русского, но и английского языка, в профессионально значимых речевых событиях разных типов, в различных режимах, регистрах, формах, стилях, типах и жанрах профессионально-ориентированной речемыслительной деятельности [Машкина, Дмитриева, www]. В этой связи опыт творческой деятельности понимается как высокая степень готовности к ответственному и самостоятельному подходу к выбору профессиональных действий, способов решения задач, опыт выполнения этой деятельности в проблемных условиях (при неполноте условий зада- чи, дефиците информации и времени, невыявленности причинно-след- ственных связей и характеристик ситуации, непригодности известных вариантов решения) [Сериков, 2008]. Такой вид опыта является результатом лишь интенсивной познавательной деятельности, активной интеллектуальной креативности, использования стратегий са-
7 1
мостоятельных исследований и открытий. Личностный опыт общений с чужой лингвокультурой требует создания ситуаций практического использования языка как инструмента межкультурного познания и взаимодействия [Гальскова, 2004, c. 7].
Компетентностный опыт за счет входящих в его структуру компетенций (мыслительных, организационных, коммуникативных, информационных, самоорганизующих и др.), являясь компонентом личности профессионала, позволяет последнему постоянно находиться в состоянии рефлексии и контроля своих действий, используя на уровне подсознания образцы и критерии эффективности. Наконец, в содержание образования должен быть введен новый интегрирующий элемент — опыт самореализации личности в компетентно выполняемой значимой перспективной для нее и для общества деятельности [Сериков, 2008, c. 31].
Структура профессионального опыта как содержания образования, осваиваемого в процессе деятельности, включает все три вида опыта, транслируемого от преподавателя студенту. Помимо этого содержание образования должно включать такие компоненты, как сферы общения (экстралингвистический фон, влияющий на речевое поведение и выбор языковых средств), ситуации общения, которые указывают на конкретные стереотипные условия взаимодействия партнеров, и совокупность тем, представляющих информативную специфику предмета [Крупченко, 2007, c. 27].
Недооценка роли профессионального опыта в содержании образования выступает одной из причин неэффективности существующей системы языкового образования в вузе. Эти два опыта не имеют целостного представления в содержании образования как профессиональной компетенции качественно нового вида. Профессиональный опыт — это опыт выполнения профессиональных функций, содержание которых может быть представлено по-разному, в зависимости от того, в какой профессиональной среде планируется осуществление будущей деятельности. Специфика профессионального опыта как компонента в содержании языкового образования заключается в том, что он одновременно имеет и сугубо предметный (определенная сфера применения этого опыта) и внепредметный (универсальные стратегии и виды общения, независимо от профессии) аспекты. Языковой опыт, следовательно, не может считаться автономным по отношению к предметному содержанию учебных дисциплин. Он характеризуется специфическими способами освоения, предполагающими вхождение
7 2
субъекта в профессионально-ориентированную образовательную ситуацию, и вспомогательной ролью по отношению к профессиональному компоненту в содержании образования.
Конкретизация цели и содержания органически взаимосвязанного профессионального и языкового образования в непрофильном вузе коренным образом меняет подход к конструированию всей системы обучения иностранным языкам в неязыковых вузах. Интегрированная профессиональная иноязычная компетентность как цель подготовки специалиста в вузе отражает способность к решению профессиональных задач на основе реализации иноязычной коммуникативной компетентности в ситуациях, когда решение профессиональной задачи на уровне мировых стандартов качества профессиональной деятельности невозможно без использования иностранного языка, открывающего доступ к мировым информационным базам.
Данная компетентность является новым видом образования, вклю- чающим освоенный интегрированный профессиональный и языковой опыт, представляющий собой систему предметных знаний, владение способами функционирования в профессиональной среде, осознание собственной ценности как субъекта этой среды на основе овладения иностранным языком как инструментом профессиональной деятельности, неотъемлемым элементом культуры современного специалиста.
Система профессиональной языковой подготовки опирается на компетентностный, деятельностный и профессионально-ориентиро- ванный подходы при организации системы подготовки специалиста к иноязычной коммуникации в профессиональной среде, которые обеспечивают профессионализацию специалиста средствами иностранного языка через организацию учебной деятельности по овладению предметной составляющей будущей профессии, процессуальными и функциональными характеристиками избранной профессиональной сферы через рефлексию и осознание себя в качестве субъекта, носителя профессионального сознания и культуры. Процесс обуче- ния иностранному языку для профессиональных целей строится также и на сочетании следующих основополагающих подходов:
— системный, в соответствии с которым при построении учебного процесса все аспекты (цель, содержание, структура основного курса обучения, методика проведения всех видов учебных занятий, содержание дидактических материалов) взаимосвязаны и обусловлены конечной целью профессионального образования с включенным языковым опытом, т.е. подготовкой специалиста к решению профессио-
7 3
нальных задач в ситуациях, когда успех напрямую зависит от способности использовать иноязычные умения и навыки (готовность лич- ности к включению в иноязычную профессионально значимую деятельность), что определяет качественно новый образовательный результат;
—функциональный, требующий учета специфики профессиональной среды на основе анализа предметно-содержательных и процессуальных характеристик конкретной профессии, профессиональных ожиданий будущих специалистов, что позволит приблизить процесс обучения к будущей деятельности человека;
—межкультурный, ориентирующий в соответствии с принципом селективности на отбор того минимума социокультурной, лингвострановедческой и межкультурной информации, который позволит осуществлять профессиональную коммуникацию на достаточном культурологическом уровне [Крупченко, 2007, c. 29];
—культурологический, раскрывающий опыт и нормы, определяющие и регламентирующие человеческую жизнь, отношение людей к новому, отражающий компоненты профессиональной культуры будущего специалиста;
—личностно ориентированный, указывающий на то, что основой учебного процесса становится не только усвоение знаний, но и способы этого усвоения, развитие познавательных, творческих и профессиональных способностей личности, рефлексии собственного опыта и личностных смыслов, создания личного образа будущей профессии и прогнозирования своего места в ней;
—интегративный, обеспечивающий согласованность целей в рамках учебного процесса и формирование системы междисциплинарных знаний, умений и навыков, обеспечивающих высокий уровень компетентности и профессионально-личностное становление, взаимодействие и взаимопроникновение профессионально-деятельностных и иноязычно-коммуникативных компетенций.
При определении закономерностей проектирования языкового образования в высшей школе с учетом направленности на профессиональное становление специалиста А.К. Крупченко исходит из того, что они находят выражение в основных положениях, определяющих профессионально-ориентированное обучение иностранному языку. Они в определенной степени опираются на лингводидактические принципы, рассмотренные в диссертации исследователя.
Педагогический принцип — это система исходных теоретических положений и требований к проектированию, организации и осуществлению целостного образовательного процесса, вытекающих из его
7 4
закономерностей и реализуемых во всех звеньях педагогической системы — целях, содержании, педагогических технологиях, деятельности преподавателей и деятельности студентов [Вербицкий, 2004, c. 43].
Вслед за А.К. Крупченко мы выделяем следующие группы принципов:
—базовые общепедагогические (гуманизация, гуманитаризация, демократизация, деятельностная направленность, непрерывность и т.п.);
—общедидактические (системность, преемственность, модульность, многоуровневость, информатизация и компьютеризация, автономность и самостоятельность и т. п.);
—психолингвистические (дифференциация, индивидуализация, личностная направленность);
—лингвопрофессиональные (интегративность, междисциплинарность, функциональность, принципы проблемности, креативности, непрерывности, многоуровневости, преемственности, модульности, моделирования, международной уровневой гармонизации, интернационализации, автономности, элективности, вариативности, коммуникативности и интерактивности, принцип учета потребностей обу- чаемых, иноязычной профессионализации и опережающей специализации).
Особое звучание в данном контексте приобретает общепризнанный принцип функциональности, поскольку он обусловливает способность выполнять функциональные обязанности специалиста, используя отобранный, лишь функционально необходимый языковой материал для осуществления речевых актов профессиональной коммуникации. Это позволило сделать вывод о том, что наиболее эффективным представляется обучение языку на функциональном уровне с учетом конкретной профессии, т. к. в профессиональном обучении наиболее четко проявляется тенденция приблизить процесс обучения
êдеятельности человека. В учебных условиях это достигается путем моделирования ситуаций профессионального общения, которые могут служить основой формирования нужных навыков профессионального иноязычного общения [Крупченко, 2007, c. 2].
Принцип интегративности лежит в основе проектирования содержания образования на базе интеграции языкового опыта студентов в структуру их профессиональной деятельности, овладение которой происходит как при изучении специальных дисциплин (содержательно и процессуально), так и через создание ситуаций, имитирующих профессиональную деятельность на занятиях по иностранному языку.
7 5
Модульный принцип построения курса позволяет наиболее оптимально выстраивать систему занятий в форме относительно замкнутого цикла занятий, направленного на достижение одной из предусмотренных программой практических целей.
Принцип интернационализации программ в системе высшего образования предполагает взаимодополняемость и взаимообусловленность целей, содержания и методов обучения во всех учреждениях образовательного комплекса страны и возможность признания российских дипломов за ее пределами. Реализация этого принципа предполагает ориентацию на зарубежный опыт, сотрудничество наших образовательных органов с европейскими и мировыми университетами, совместное обучение профессорско-преподавательского состава, стажировки и обмены студенческими делегациями на международном уровне. Этот принцип также предполагает расширение практики сертификации как преподавателей, так и студентов через европейскую систему приема унифицированных экзаменов.
Гармонизация национальных и международных стандартов, актуальность которых особенно возросла в период вхождения в единое образовательное пространство с присоединением России к Болонскому процессу, становится условием и средством реализации принципа интернационализации, который в данном контексте оказывает непосредственное влияние на профилизацию обучения иностранному языку, т. к. владение определенным уровнем иноязычной профессиональной коммуникативной компетенции позволяет специалисту участвовать в международных программах, демонстрируя мобильность и конкурентоспособность на международном рынке труда [Крупченко, 2007, c. 22].
Принцип учета потребностей обучаемых означает, что обучение строится в соответствии с коммуникативными потребностями будущего специалиста, заинтересованного в получении образования нового типа, дающего возможность решения профессиональных задач на уровне мировых стандартов качества, а также потребностей профессиональной среды или профиля специальности.
Принцип иноязычной профилизации определяет содержание профес- сионально-ориентированного обучения иностранному языку как целостный, комплексный и в то же время интегративный процесс формирования языковой личности специалиста, обладающего иноязыч- ной профессиональной коммуникативной компетенцией, формирование которой происходит в ходе интеграции лингвистических и коммуникативных навыков с профессиональными навыками, на основе
7 6
взаимопроникновения, взаимодополняемости и взаимозависимости как межпредметной информации, так и способов ее усвоения, учитывающих междисциплинарность и интерактивность [Крупченко, 2007, c. 23]. Этот принцип органически перекликается с принципом последовательного моделирования в учебной деятельности студентов целостного содержания, форм и условий профессиональной деятельности специалистов, сформулированным А.А. Вербицким. В контексте нашего исследования это означает, что процесс формирования интегрированной профессиональной иноязычной компетентности будет успешным только в том случае, если его содержание отражает содержание профессиональной среды в форме квазипрофессиональной деятельности в условиях, приближенных к реальной коммуникации. Квазипрофессиональная деятельность понимается А.А. Вербицким как деятельность, моделирующая в аудиторных условиях и на языке науки условия, содержание и динамику производства, отношения занятых в нем людей, как это имеет место, например, в деловой игре [Bербицкий, 2004, c. 44]. Еще один выделяемый исследователем принцип — это принцип ведущей роли совместной деятельности, межлич- ностного взаимодействия и диалогического общения субъектов образовательного процесса (преподавателя и студентов, студентов между собой). Овладение как иностранным языком, так и основами профессиональной деятельности происходит только при совместной коллективной работе преподавателя и студентов, когда в процессе межличностного взаимодействия формируются образы и понятия избранной сферы бытия, получающие отражение в сознании студентов средствами определенной знаковой системы. Это происходит в условиях конструктивного диалога, эмпатии и смыслотворчества при ведущей роли квазипрофессиональной деятельности.
Таким образом, в основе решения основной задачи высшего образования — формирование личности специалиста, способного к решению профессиональных задач на уровне мировых стандартов ка- чества профессиональной деятельности, — лежит компетентностный подход. Целью языкового образования в системе подготовки специалиста является формирование интегрированной профессиональной иноязычной компетентности, которая реализуется через содержание, представляющее собой интеграцию языкового и профессионального опыта в процессе иноязычной подготовки в вузе. Процесс обучения опирается на систему подходов и принципов, призванных обеспечить теоретико-методологическую базу проектируемому типу образования.
7 7
Глава 3
ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ УСВОЕНИЯ ЯЗЫКОВОГО ОПЫТА СПЕЦИАЛИСТАМИ НЕЯЗЫКОВЫХ СФЕР
3.1. Психологические механизмы языкового образования специалиста
Важным этапом разработки концепции становления интегрированной профессиональной иноязычной компетентности (ИПИК) будущего специалиста является формирование психологических механизмов этого процесса как необходимое условие достижения поставленной цели. Понятие «механизм» широко используется в педагоги- ческой литературе для описания взаимосвязанных процессов и систем становления какого-либо качества или способности.
Подобно любому сложному явлению действительности, механизм сочетает в себе динамические и статические свойства, одновременно представляя собой систему действий и операций, многомерный процесс (Т.Г. Егоров), сложную специфическую функцию, динамику перехода от одного звена системы к другому (А.Н. Ждан, М.М. Гохлернер) и систему правил (М.Н. Скаткин), эвристическую программу. Таким образом, механизм — это целостная система многоуровневых, тесно взаимосвязанных и взаимодействующих процессов, имеющих определенное начало и соотносимых со своими результатами [Суюшов, 2000, с. 31].
При проектировании профессионально-ориентированных систем обучения иностранному языку в вузах одной из важнейших проблем является проблема изучения механизмов иноязычной речевой деятельности, которые лежат в основе формирования основных ее видов, а именно: говорения, аудирования, чтения и письма. Речь — это одна из самых сложных форм высших психических функций. Речевую деятельность характеризуют многозначность, многоуровневая структура, подвижность и связь со всеми другими психическими функциями. Осуществление речевой деятельности на всех фазах (уровнях) ее реализации обеспечивается рядом сложных психологических механизмов.
В современной отечественной и зарубежной лингвистике (Н.Д. Арутюнова, В.Г. Колшанский, В.Г. Костамаров, Э. Бенвенист и др.), психолингвистике и когнитологии (Л.С. Выготский, И.Н. Зимняя, А.Н. Леонтьев, Rickheit, Schwarz и др.), лингвометодике (Д.И. Иза-
7 8
ренков, О.Д. Митрофанова, Е.И. Пассов и др.) речевая деятельность получила широкое освещение. Впервые наиболее полно проблема основных механизмов речи была рассмотрена Н.И. Жинкиным в работе «Механизмы речи» [Жинкин, 1958, c. 215]. В процессе речепорождения речевой механизм включает а) действие оформления, состоящее из внешнего (произнесение и интонирование) и внутреннего (структурного, грамматического) оформления высказывания; б) действие оперирования, обеспечивающее механизм реализации речевого акта (Там же, 1958).
Речевая деятельность (РД) определяется исследователями1) как активный, целенаправленный опосредованный языковой системой и обусловленный ситуацией общения процесс передачи и приема информации (И.А.Зимняя); 2) как общее понятие для обозначения явлений, относящихся к порождению речи и ее восприятию, процессам говорения и слушания, к результату деятельности, выраженному в форме высказывания, дискурса, текста (Д.И. Изаренков, Л.Н. Щукин и др.); 3) как процесс реализации мысли в слове (А.А. Залевская); 4) как система речевых действий, входящих в какую-либо деятельность (А.А. Леонтьев и др.).
Наиболее полно характеристика психологических механизмов РД представлена в исследованиях одной из отечественных школ психолингвистики (школа В.А. Артемова — Н.И. Жинкина — И.А. Зимней). В работах Н.И. Жинкина и И.А. Зимней представлена целостная научная концепция психологических механизмов речевой деятельности. Согласно этой концепции, основными психологическими механизмами речевой деятельности являются механизм осмысления, мнемической организации речевой деятельности (прежде всего — механизм речевой памяти), а также механизм упреждающего анализа и синтеза речи (механизм речевого прогнозирования или прогнозирования речи).
Являясь по своему строению центрально-периферическим образованием, в котором все частные механизмы находятся в тесной взаимосвязи и взаимозависимости, механизмы РД, как и другие центральные процессы, отвечают принципу саморегуляции по параметрам конечного эффекта, обладают многоаспектной и многоуровневой характеристикой и выступают материальным субстратом одной из высших психических функций человека — языковой способности. Под психофизиологическими механизмами РД понимается динами- ческое взаимодействие различно локализованных периферических и центральных структур и процессов на основе получения специфиче-
7 9
ского социального результата, выраженного тем или иным видом ре- чевой деятельности [Суюшов, 2000, с. 37].
Важнейшим механизмом РД, безусловно, является механизм осмысления (осмысления речи). Он обеспечивает мыслительный анализ как содержательной стороны речи, в первую очередь, так и ее структурной организации и языкового оформления, во вторую. Реализуется механизм осмысления через аналитико-синтетическую деятельность коры больших полушарий головного мозга — на основе задействования всех основных умственных действий и операций (сравнение, сопоставление, обобщение, классификация, анализ и синтез) [Глухов, 2005, с. 48].
Осмыслению в первую очередь подлежит предмет речи (отображаемый в речевой деятельности фрагмент, явление, событие окружающей действительности). На основе этого механизма в полной мере осознаются мотивы и цели речевой коммуникации, происходит ориентировка в условиях осуществления речевой деятельности (например, комплексный всесторонний анализ ситуации речевого общения). Без задействования этого механизма невозможно осуществить планирование и программирование РД (это относится как к планированию целостного акта деятельности, так и к программированию отдельного речевого высказывания). Наконец, благодаря работе этого механизма осуществляется контроль за протеканием речевой деятельности и ее результатами.
Все вышесказанное позволяет сделать вывод о том, что для овладения иноязычной речевой деятельностью у будущего специалиста должны быть сформированы такие умения, как а) осмысление предмета речи; б) планирование свой речи в соответствии с необходимыми целями коммуникации; в) выбор речевых средств и стратегий для достижения прогнозируемого результата; г) владение речевой ситуацией и способность к изменению своего речевого поведения в случае необходимости; д) обеспечение обратной связи с партнером по коммуникации.
Психологические механизмы становления ИПИК представляют собой устойчивую систему взаимосвязанных факторов, явлений и процессов, активизация которых обеспечивает ее успешное формирование через создание квазипрофессиональных ситуаций в процессе межсубъектного взаимодействия. В этой системе интегрированная профессиональная иноязычная компетентность как цель и результат языкового образования в вузе проявляется в виде набора характеристик и закономерностей ее функционирования, что и определяет механизмы ее становления.
8 0