Иностранный язык в профессиональной деятельности современного специалиста. Проблемы языкового образования. Монография

Таблица 5

Этап ценностно-смысловой интеграции языкового опыта в структуру профессиональной деятельности (четвертый модуль)

Овладение умениями иноязычного общения в ходе освоения метакурса реализуется в процессе организации учебной деятельности по развитию навыков чтения, говорения, аудирования и письма в контексте профессионально-ориентированного обучения.

Обучение чтению предполагает обучение основным видам чтения — изучающему, ознакомительному, просмотровому, поисковому — с целью поиска, анализа, осмысления, обобщения, переработки и усвоения информации, представляющей профессиональный интерес. Обу- чение аудированию строится на прослушивании, понимании, анализе образцов интервью, презентаций, деловых встреч в аудиозаписи для овладения навыками восприятия иноязычной речи на слух, а также для изучения стилей и особенностей отбора лингвистических форм и средств конструирования и моделирования основных видов дело-

141

вого общения. Обучение говорению основано на формировании умений построения монологических высказываний, являющихся результатом анализа и переработки информации, полученной в процессе чтения и аудирования, а также умений ведения профессионально-де- лового общения с использованием вспомогательных языковых средств. При организации обучения письму студенты знакомятся с основными видами деловой документации и правилами ее ведения. Обучение лексико-грамматическим и фонетическим навыкам происходит в основном на первом и втором этапах, поскольку именно в этот период закладываются основы языковой грамотности, происходит закрепление и достижение более высокого уровня владения языком, чем на предыдущем этапе его изучения. Это достигается за счет тщательного отбора лексических единиц и грамматических конструкций в соответствии с целевыми установками и прогнозируемыми результатами.

Методическое обеспечение курса происходит через отбор аутентичных материалов, текстов из оригинальных источников, учебников по экономике для американских студентов, а также через разработку системы заданий и упражнений, обеспечивающих формирование интегрированной профессиональной иноязычной компетентности.

В процессе обучения применяются стратегии обучения, в основание которых положены индивидуальные стили обучения, отбор технологий и методик происходит в соответствии с потребностями студентов, имеющегося уровня владения иностранным языком, языковыми способностями, уровнями восприятия материала, вниманием, памятью, способностями к запоминанию большего объема новых лексических единиц, к преодолению языкового барьера.

Метакурс также способствует развитию навыков межкультурной коммуникации через определение культурного фона, сравнение культур, отбор релевантных стратегий поведения, знакомство с менталитетом партнеров по бизнесу, представляющих иные культуры, воспитание толерантности, уважения к партнеру, знакомство с культурными особенностями ведения бизнеса в других странах. Курс нацелен на формирование и развитие автономности учебно-познавательной деятельности студентов по овладению иностранным языком, что предполагает учет их личностных потребностей и интересов. Процесс обу- чения строится на принципах сознательного партнерства и взаимодействия, что связано с развитием самостоятельности студентов, их творческой активности и личной ответственности за результативность обучения. Курс построен как система практических занятий в форме активного обучения, что предполагает интенсивное взаимодействие студента и преподавателя, группы и преподавателя.

142

технология предусматривает взаимосвязанную деятельность учителя и учащихся на договорной основе с учетом принципов индивидуализации и дифференциации, оптимальной реализации человече- ских и технических возможностей, диалогического общения;

элементы педагогической технологии должны, с одной стороны, быть воспроизводимы любым учителем, а с другой — гарантировать достижение планируемых результатов всеми учащимися;

органической частью педагогической технологии являются диагностические процедуры, содержащие критерии, показатели и инструментарий результатов деятельности.

Степень достижения поставленных целей зависит не только от того, насколько верно подобрана и спроектирована та или иная технология, но и от личности педагога, его педагогического мастерства

èпедагогической техники. Владение основами педагогической техники — необходимое условие вооружения технологий [Сластенин, 2006]. Именно от профессионализма педагога и знаний психологопедагогических механизмов формирования языковой личности зависит выбор наиболее оптимальной педагогической технологии, призванной обеспечить достижение конкретного прогнозируемого результата. Поскольку технология разрабатывается под конкретный педагогический замысел и представляет собой цепочку действий и операций, коммуникация выстраивается в соответствии с целевыми установками, позволяющими сделать выбор в пользу определенной технологии. Приоритетность той или иной технологии определяет сам педагог.

В качестве технологического обеспечения процесса формирования интегрированной профессиональной иноязычной компетентности будущего специалиста выступает система технологий, содержащая способы организации решения задач с использованием иностранного языка в контексте профессиональной ситуации, имитационной деятельности, оценки качества создаваемого продукта с позиций его эффективности для достижения поставленных целей.

Когда мы говорим о преподавании иностранного языка в профессиональных целях, невозможно выделить одну наиболее предпочтительную для каждой ситуации технологию, т. к. этот выбор зависит от набора факторов, специфичных для каждого случая. Среди наиболее эффективных технологий можно выделить несколько.

Технология проблемно-деятельностного обуче- ния позволяет накапливать опыт творческого решения разнообразных профессиональных задач через проектирование и постановку

144

учебной проблемы, разрешение которой невозможно с помощью имеющихся знаний и опыта обучаемого. Использование данной технологии связано с восприятием и осмыслением проблемы, выбором наиболее оптимальных действий по ее решению, анализом правильности выбранного подхода, а также оценкой механизмов мыслительных действий, приведших к полученному результату.

Задача и проблема имеют общий источник — проблемную ситуацию. Это реальная или описанная на каком-то языке совокупность объективных обстоятельств и условий, содержащая определенное противоречие. Осознание противоречия человеком, который вклю- чается в эту ситуацию, приводит к появлению у него потребности в новых знаниях, в том неизвестном, которое позволило бы разрешить данное противоречие. В результате анализа проблемной ситуации она может быть преобразована либо в задачу, либо в проблему. Все это и обусловливает необходимость включения мышления [Вербицкий, 2004, c. 34].

На первом этапе студенты учатся формулировать проблему, далее через развитие способностей к принятию решений идет поиск и анализ различных вариантов ее разрешения. Необходимо дать понять студентам, что проблема — это не констатация факта, а выявление источника неудовлетворенности чем-либо для принятия мер по изменению ситуации. Этап поиска решений заключается также в анализе причин, приведших к возникновению данной проблемы. Такой анализ, как правило, ведет к формулировке предложений и определению наиболее эффективного способа ее устранения. Наконец, принятие окончательного решения будет зависеть от того, какие критерии, по которым можно судить, что проблема устранена, выработаны и насколько соответствует этим критериям конечный результат. Например, использование метода case study позволяет обучающимся рассмотреть конкретную проблему с различных сторон. Эта проблема, возможно, не будет иметь никакого отношения к их профессиональной деятельности, но процесс поиска решения позволит им не только улучшить свои языковые и коммуникативные навыки (формулировка собственной позиции, согласие и несогласие с мнением партнера, обоснование предложенного решения с использованием определенных лексико-грамматических конструкций), но и провести анализ конкретной ситуации, определить причины, приведшие к ее возникновению, попытаться найти пути выхода из кризиса. Эта технология эффективна при работе со всеми группами слушателей (за исключением начального уровня), поскольку информация, связанная

145

с проблемой, включена в описание последней. Использование этого метода в рамках технологии проблемно-деятельностного обучения требует от обучаемых активизации разнообразных профессиональных и языковых навыков для решения поставленной задачи (письмо, говорение, аудирование, презентации).

Технология модульного обучения предполагает, что в качестве единицы учебного процесса используется учебный модуль, обладающий целостностью содержания, конкретным целеполаганием и соответствующими формами обучения. Отличительными чертами модульной технологии являются вариативность содержания учебного комплекса, составленного из различных учебных модулей, вариативность методов обучения, системы контроля и оценки, консультативная деятельность преподавателя. В последнее время стандартные программы по уровням обучения активно вытесняются целевыми программами. Концепция модульного обучения доказала свою эффективность и является наиболее актуальной на высоких уровнях обучения. Модульное обучение, в отличие от уровневого обучения, предполагает не столько комплексное языковое развитие по всем аспектам языка, сколько фокусное обучение, нацеленное на развитие и совершенствование разговорных навыков в рамках определенной тематики. Данный формат обучения позволяет наиболее полно реализовать конкретные потребности обучающегося с учетом специфики его профессиональной деятельности и жизненных интересов.

Каждый модуль является законченным целостным образованием, содержащим лексико-грамматическую составляющую, функциональный компонент, блок языковых, межкультурных и профессиональных стратегий, обладающий тематической и ситуативной завершенностью. Система заданий построена с учетом дифференциации стилей обучения и позволяет осуществлять индивидуальный подход к каждому слушателю.

Технология контекстного обучения наиболее полно отражает феномен языкового образования, поскольку смыслообразующим понятием данной технологии является «контекст», т.е. обладающая смысловой завершенностью устная или письменная речь, позволяющая выяснить смысл и значение входящих в ее состав фрагментов слов, выражений или обрывков текста [Сластенин, 2006]. Контекст — это система внутренних и внешних условий жизни и деятельности человека, которая влияет на восприятие, понимание и преобразование им конкретной ситуации, придавая смысл и значение этой ситуации как целому и ее компонентам. Внутренний контекст пред-

146

дование нравственным нормам учебного и будущего профессионального коллектива, общества [Вербицкий, 2004, c. 45].

Технология игрового обучения позволяет обучить технике принятия решения и умениям на практике применять теоретические знания. Наиболее популярными формами игрового обуче- ния являются ролевые игры и симуляции.

Ролевая игра — это вид деятельности, которую обучающийся принимает как роль, которую он не играет в реальной профессиональной жизни. Обычно языковое поведение коммуниканта ограничено опциями поставленной задачи. Выбор языковых средств, необходимых для решения данной задачи, осуществляется во время подготовительного периода. Другая характерная черта ролевых игр — это «информационная яма», поскольку ни один из коммуникантов не обладает достаточной информацией.

Симуляция — принципиально иная форма деловой игры в сравнении с ролевыми играми. Она отражает вид деятельности, которой обучающийся занимается в своей профессиональной среде или в реальной жизни. Цель симуляции — создать определенную ситуацию в искусственной среде так, чтобы она впоследствии была узнаваема в реальной жизни (репетирование презентации — пример симуляции). Отличительной чертой симуляции является тот факт, что должна быть обязательна реальная причина использования иностранного языка в данной ситуации. Цель — вызвать ощущение беспокойства — так, чтобы обучающийся полностью погрузился в эту деятельность и не отвлекался на тот факт, что ситуация развертывается в искусственной среде. Один из признаков успешности проведенной симуляции — обсуждение ее участниками затронутой в ней проблемы уже вне аудитории.

Все рассмотренные технологии обладают целым рядом достоинств, позволяющих достигать положительных результатов при их использовании. При формировании интегрированной профессиональной иноязычной компетентности невозможно выделить какую-либо ведущую технологию, поскольку этот вид компетентности представляет собой многогранное комплексное новообразование, отражающее профессиональные и языковые аспекты деятельности специалиста, основывающееся на двух видах опыта и являющееся компонентом структуры личности специалиста.

Наиболее перспективными технологиями, призванными обеспе- чить решение задачи формирования интегрированной профессиональной иноязычной компетентности специалиста, нам представляются

148

технологии проблемно-деятельностного, модульного и контекстного обучения. Это связано с тем, что текст является основой процесса обучения иностранным языкам, именно он погружает студента в ситуацию, требующую активизации внутренних ресурсов и задействования имеющихся в наличии знаний и умений. Текст порождает проблему, которая, в свою очередь, создает мотив-стимул для деятельности и потребность ее разрешения, подсказывает альтернативные варианты ее решения, нацеливает на результат, создает условия для выхода из кризисной ситуации. Технология модульного обучения позволяет проектировать учебную деятельность, исходя из потребностей студентов, дает возможность учитывать их индивидуальные особенности и стили обучения. Обладая целевой и содержательной завершенностью, модуль обеспечивает основу для приобретения знаний, формирования определенных навыков и умений, создает атмосферу профессиональной среды и стимулирует развитие навыков и качеств личности, необходимых для современного профессионала.

Помимо этого, рациональное сочетание данных технологий повышает готовность студентов к изменениям их личностных позиций, дает глубокие знания через деятельность, ориентированную на результат. Таким образом, мы можем вести речь о новом типе интегрированной технологии, технологии триединой деятельности, эффективно сочетающей все достоинства перечисленных технологий. Специфика проектируемой технологии, обеспечивающей становление формируемой компетентности, состоит в интеграции языкового и профессионального аспектов через набор профессиональных ситуаций, требующих владения иностранным языком, что обусловлено самой интегративной природой этого вида компетентности.

Данная технология позволит последовательно моделировать в формах учебной деятельности студентов профессиональную деятельность специалистов со стороны ее предметно-технологических и языковых составляющих.

А.А. Вербицкий выделяет семиотическую и имитационную обу- чающие модели как наиболее оптимальные при подготовке к будущей профессиональной деятельности. Семиотическая обучающая модель представляет собой вербальные или письменные тексты, содержащие теоретическую информацию о конкретной области профессиональной культуры и предполагающие ее индивидуальное присвоение каждым студентом (лекционный материал, традиционные учебные задачи, задания и т.п.). Единицей работы студента является речевое действие. Имитационная обучающая модель — это моделируемая

149

ситуация будущей профессиональной деятельности, требующая анализа и принятия решений на основе теоретической информации. Моделируемые ситуации будущей профессиональной деятельности представляют собой крупные, законченные в смысловом отношении фрагменты, предполагающие практическое использование теоретической информации в процессе их анализа и принятия соответствующих решений.

Работа с такими моделями требует мыслительного и личностного включения в предметную область профессиональной деятельности, которая выполняет функцию смыслообразующих контекстов. Единицей работы студента становится «профессиональноподобное» предметное действие, основная цель которого — практическое преобразование имитируемых профессиональных ситуаций и приведение их к виду, составляющему разрешение проблемы, решение задачи, реализацию той или иной должностной функции [Вербицкий, 2004, c. 63].

Технология формирования ИПИК специалиста, базирующаяся на использовании обеих моделей, призвана создать условия для становления интегрированного вида опыта, включающего профессиональный и языковой компоненты. В процессе реализации данной технологии происходит представление проблем, возникающих при изуче- нии неродного языка, в контексте профессиональной ситуации. Выбор наиболее оптимального способа овладения языком и культурой как неотъемлемой частью личности профессионала достигается за счет моделирования профессиональных ситуаций, в которых эффективное разрешение представленных задач возможно только в том случае, если специалист владеет набором необходимых компетенций. Технология создает условия для формирования индивидуального стиля обучения, создания собственного когнитивного пространства, своего понимания единства иноязычной коммуникативной и практической профессиональной деятельности.

Представление об интегрированной профессиональной иноязыч- ной компетентности специалиста дает разработанная в ходе исследования модель, отражающая когнитивное пространство профессионально значимых компетенций выпускника вуза. В указанной компетентности интегрируются знания и умения в области теории и практики выбранной профессии, умения и навыки иноязычной деятельности, индивидуальный стиль обучения студента, знание функциональной сферы предстоящей деятельности, набор личностных качеств и, наконец, ценностно-смысловое отношение к предмету своей деятельности.

150