Иностранный язык в профессиональной деятельности современного специалиста. Проблемы языкового образования. Монография

Как видно из таблицы, все компоненты курса отражают профессиональный дискурс и представляют собой целостный модуль, нацеленный на достижение определенного результата.

Как отмечалось ранее, механизм становления профессиональной иноязычной компетентности будущих специалистов заключается в разрешении противоречий между достигнутым и прогнозируемым уровнями профессиональной иноязычной компетентности через поступательное формирование ее компонентов путем разрешения проблемных ситуаций в области профессиональной межкультурной коммуникации. Этот механизм основывается на единстве внутренних и внешних состояний личности как целостного интегрированного образования, обеспечивающего поэтапное изменение и самосовершенствование личности специалиста.

Активизация психологических механизмов происходит как результат осознания недостаточной степени сформированности иноязыч- ной компетенции, необходимой для решения профессиональных задач. В основе этого осмысления лежит представление о целостном когнитивном пространстве деятельности специалиста, которое обеспечивает условия становления профессиональной иноязычной компетентности. В процессе разрешения противоречий между имеющимся и требуемым уровнями готовности к выполнению профессиональных обязанностей в межкультурной среде проявляется стремление будущих специалистов выстроить собственную ценностно-смысловую картину мира, обозначить систему действий в ситуациях профессионального общения, классифицировать ситуацию, интегрировать имеющийся языковой опыт в сферу профессиональной деятельности.

Ситуации профессионального общения, смоделированные в учебном процессе, предполагают, что в ходе действий, заданных в рамках имитации, студенты получают возможность овладения коммуникативными стратегиями, навыками, необходимыми, чтобы справиться с возникшими проблемами, активизируя, таким образом, знания, полученные в процессе изучения специальных дисциплин. Все это в конечном счете ведет к повышению уровня сформированности профессиональной иноязычной компетентности.

Предметом совместной деятельности преподавателей и студентов становится овладение речеповеденческими стратегиями в типичных ситуациях, возникающих в деловом общении представителей различ- ных культур, их классификация и специфика их языковой презентации. Формирование интегрированной профессиональной иноязычной

112

компетентности, познание мира профессионального общения и его правил, развитие навыков восприятия иноязычной речи и построения речевых моделей многообразных ситуаций делового сотрудни- чества происходят через обучение стратегиям профессионального коммуникативного поведения.

Студенты первого курса, делающие только первые шаги на пути своего профессионального становления, оказываются в ситуации, когда основной целью и содержанием их учебной деятельности являются освоение понятийного аппарата изучаемых дисциплин и постижение сущности будущей профессии.

Иностранный язык как учебный предмет в этом случае является средством опережающего обучения, т. к. студенты вовлекаются в профессионально маркированные ситуации задолго до того, как это происходит при изучении специальных дисциплин. Помимо этого он выступает как инструмент социального взаимодействия личности и профессионального инофонового коллектива. Ситуации профессионального сотрудничества, моделирование которых происходит в учебном процессе, не только погружают студентов в профессиональный дискурс, формируя представления о сферах деятельности, которые предстоит освоить, но и позволяют учитывать социокультурные факторы, влиять на иерархию смыслов и ценностей, ментальность и прагматические установки личности. Коррекция профессионального дискурса, происходящая в процессе реализации этих ситуаций, оказывает непосредственное влияние на обучение специальным речевым моделям, речеповеденческим стратегиям и тактикам коммуникативного взаимодействия для решения поставленных задач.

Следует также отметить благотворное воздействие обучения иностранному языку в профессиональном контексте на культуру общения студентов, их речевую деятельность на родном языке. Так, формирование профессиональных умений на занятиях по иностранному языку через решение коммуникативных задач в смоделированных ситуациях не только способствует повышению профессиональной компетентности, но и развивает все аспекты речевых способностей обучаемых (слуховые, зрительные и моторные), позволяет формировать толерантность и уважительное отношение к партнеру по коммуникации. Студенты учатся планировать свое речевое поведение, соотносить цели своих действий с их содержанием и собственными языковыми средствами.

113

Глава 4

ПРОЕКТИРОВАНИЕ СИСТЕМЫ ПОДГОТОВКИ СПЕЦИАЛИСТОВ К ИНОЯЗЫЧНОМУ ОБЩЕНИЮ В СФЕРЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

4.1. Проектирование системы подготовки специалистов неязыковых сфер к иноязычной коммуникации

в профессиональной деятельности

Теоретико-методологической основой проектирования системы вузовской иноязычной подготовки в профессиональных целях являются положения концепции компетентностного, профессионально направленного образования и основные принципы общей теории систем. Педагогические концепции, как правило, оперируют достаточ- но четко сформулированными аксиоматическими предпосылками — общими принципами дидактики, но не имеют (как в естественных науках) явно сформулированных правил преобразования их в реальные процессы. В результате логико-методологического и историкотеоретического анализа педагогических процессов, тенденций развития выбирается оптимальный вариант как основа конструирования реального образовательного процесса.

Н.М. Борытко рассматривает процесс как разворачивающуюся во времени закономерную смену различных состояний, последовательность которых определена внутренней структурой феномена и теми возможными переходами (превращениями, преобразованиями), которые содержатся в этой структуре как ее интенция. На основе этого определения автор выделяет базовые характеристики педагогического процесса: его интенциональный характер; дискретность, или стадийность; нелинейность и ситуативность. Следовательно, для построения модели педагогического процесса необходимо:

— выделить закономерную логику процесса (прогноз его развития), его интенциональную характеристику, а также внешние и внутренние условия ее реализации; возможно выделение условий, при которых интенциональность процесса становится целевой характерис-

115

Понятие «дидактическая система обучения» может быть реализовано в виде различных моделей учебного предмета, представляющих собой множество интерпретаций методических систем обучения, полученных в результате учета существующих условий учебного процесса [Чигиринская, 2010, с. 149]. Все педагогические модели являются прогностическими и динамичными моделями-представлениями, которые в конкретных условиях учебного заведения реализуются в определенных организационных формах, методах целеполагания и отбора содержания, технологиях и способах педагогического общения. Концептуальные модели конструируются на теоретико-методо- логическом уровне, реализуются на технологическом, предполагающем оценку уровня готовности студентов и специалистов к образованию в условиях дидактической системы и состояния самой системы. Технологический подход ориентируется на разработку образовательных процессов на основе оптимальных форм и методов, адекватных уровню развития студентов [Барабанов, Лазунова, 1999].

Особенностью динамических систем является непрерывность процесса конструирования на всех этапах развития дидактических и методических систем и, соответственно, непрерывность реализации в процессе функционирования и развития.

В образовании есть общая основная цель — становление личности учащегося. Эта цель воспитания — основной системообразующий фактор образования. Другим фактором является цель обучения — познавательная, ориентировочная деятельность, направленная на изучение предмета, того учебного материала, который обеспечивает компетентность учащегося — представление об окружающем мире, закономерностях его существования и развития, о своем месте в этом мире и обо всем том, что обеспечивает полноценную жизнедеятельность в природе, социуме, в отношениях с самим собой. Третий фактор — это цель развития, формирование психических функций, ка- честв личности, необходимых для освоения способов деятельности, норм жизни, соответствующих уровню культуры социума. Эти три системообразующих фактора, три цели образования определяют структуру дидактической системы — состав элементов, их связи, способы взаимодействия и обмена информацией, методы управления образовательными процессами [Коротков, 2004, c. 22].

В.В. Cериков и Н.В. Чигиринская отмечают, что целеобразование протекает на пяти уровнях: глобальном, интегративном, этапном, фазовом и оперативном. Глобальный уровень представляет собой цели, содержащиеся в государственном стандарте; интегративный

117

ческого инструментария; 7) управление образовательным процессом на основе разработанных критериев оценки эффективности системы и контроля качества учебной деятельности; 8) подготовка преподавателей для работы в рамках данной системы для сопровождения развития и становления будущих специалистов.

По мнению ряда исследователей (А.М. Коротков, А.М. Митяева, В.В. Сериков, Н.В. Чигиринская), проектирование образовательного процесса в соответствии с разрабатываемой дидактической системой складывается из определенного набора операций. На начальной стадии замысел переводится в систему процедур, которые структурируются в соответствии с целевыми установками с последующим переводом в форму конкретного ожидаемого результата. Далее проектирование системы представляется в форме деятельности по моделированию, экспертизе и прогнозированию, осуществляемой преподавателем в несколько этапов с ориентацией на разрабатываемую концепцию. Спроектированные ранее процедуры, содержащие параметры, критерии и инструментарий проектной деятельности, включаются в логику процесса. Происходит синхронизация взаимозависимости уровней, этапов действий и процедур проектирования. На последней стадии проектной деятельности осуществляется взаимодействие всех элементов системы с учетом их влияния друг на друга и воздействия внешней среды.

Можно выделить несколько этапов в процессе проектирования образовательной системы, обеспечивающей формирование интегрированной профессиональной иноязычной компетентности. На предварительном этапе проектирование системы осуществлялось через системный анализ существующих образовательных систем и подходов к их проектированию, оценку их эффективности и недостатков в формировании данного вида компетентности. Этот этап также сопровождался анализом государственных образовательных стандартов и примерных программ по дисциплинам, обусловленным изменениями в обществе и требованиями к профессиональной подготовке, конкретизацией принципов построения педагогической системы, построением иерархии целей и задач, реализация которых обеспечивается данной системой.

На начальном этапе определялись варианты корреляции предметной области будущей деятельности с возможностями представления данной профессиональной сферы средствами иностранного языка. Было установлено теоретико-методологическое обеспечение проектируемой системы, выявлены логика построения и иерархия компо-

119

нентов системы, понятийный аппарат единого когнитивного пространства, выделены индивидуальные стили обучения, учет которых необходим при разработке индивидуальных образовательных траекторий; также был проведен анализ системного инварианта на соответствие образовательным целям и основным требованиям. В результате была создана предварительная модель системы формирования интегрированной профессиональной иноязычной компетентности, основу которой составляет содержание, логически структурированное на отдельные элементы в форме модулей.

На основном этапе после выявления, описания и классификации психологических механизмов формирования компетентности данного вида производился тщательный анализ предварительного содержания системы подготовки к иноязычной деятельности в профессиональной среде, совершенствовалась логическая структура системы, трансформировались и видоизменялись ее компоненты, в результате чего формировалась базовая модель системы. Помимо этого были разработаны критерии оценки эффективности функционирования проектируемой системы.

На заключительном этапе экспериментальной апробации базовой модели были созданы инварианты профессиональной подготовки в рамках существующей системы, ориентированные на обучение студентов разных уровней готовности, с различной мотивацией и в различных условиях, отрабатывалась технология, обеспечивающая формирование интегрированной профессиональной иноязычной компетентности специалиста. Были определены условия успешности профессиональной языковой подготовки на основе применения разработанных критериев оценки качества функционирования системы, проведена экспертная оценка полученных результатов, система прошла доработку и была представлена к внедрению.

Перечисленные этапы и набор действий позволили сформировать гибкую, вариативную, научно и дидактически обоснованную систему формирования интегрированной профессиональной иноязычной компетентности, благодаря которой в условиях профессиональной подготовки будущих специалистов в рамках высшей школы при соответствующей готовности преподавательского состава, наличии необходимой технической базы и средств обучения, организации учебного процесса в различных его формах может быть реализована данная система.

Система организации преподавания языка на неспециальных факультетах вузов должна обеспечивать условия формирования профессиональной иноязычной коммуникативной компетентности, а также:

120