Иностранный язык в профессиональной деятельности современного специалиста. Проблемы языкового образования. Монография

мира. Из-за отсутствия информации в то время наблюдалось непонимание процессов, происходящих в живом языке. Акцент при изуче- нии иностранных языков делался на овладении грамматическим строем языка и изучении классической литературы. В 1950-е гг. участился обмен делегациями, возросло число непосредственных контактов советских людей с иностранцами. Состоявшееся в марте 1955 г. Всероссийское совещание работников культуры подвергло критике положение с иностранными языками. Подготовка и проведение Международного фестиваля молодежи и студентов в Москве в 1957 г. показали необходимость овладения устной иноязычной речью [Миролюбов, 2002, c. 448]. Неэффективность грамматико-переводного метода в преподавании иностранного языка студентам-нефилологам привела к осознанию необходимости теоретического осмысления методи- ческих проблем в области преподавания иностранных языков. Однако только в 1960-е гг. данная проблема получила реальное развитие и начала решаться на правительственном уровне. В 1961 г. вышло в свет Постановление Совета Министров СССР «Об улучшении изучения иностранных языков», в котором указывалось на возрастающее зна- чение знания иностранных языков специалистами различных сфер производственной деятельности в связи с расширением международных связей СССР. Данное постановление стало поворотным пунктом в изучении языков в стране, поскольку оно закрепило курс на практическое изучение иностранных языков и внесло серьезные изменения во всю систему изучения языков в стране. Были запланированы меры по улучшению обучения студентов неязыковых вузов, а также по расширению сети курсов иностранных языков. Таким образом, намечалось создание новой единой системы обучения иностранным языкам — от детского сада до курсов по окончании вузов, предоставлявшей населению возможность постоянно совершенствовать свои знания по языку [Собрание постановлений Правительства СССР,

1961]. В целях практического овладения иностранным языком создали отраслевые учебные пособия с профессиональной ориентацией, перестроили методику преподавания, основной акцент сделали на развитии навыков устной речи, учебный материал стали подбирать в зависимости от области будущей профессии.

Преподавание иностранных языков в высшей школе с учетом предметной области смежных дисциплин получило развитие в 1970 — 1980-е гг. Тем не менее следует отметить, что проблема межпредметных связей интересовала еще великих педагогов и мыслителей прошлого. Я.А. Коменский утверждал, например, что все, что находится

2 1

во взаимной связи, должно преподаваться в такой же связи. Дж. Локк также считал, что в процессе обучения один предмет должен наполняться элементами другого.

Суть межпредметных связей заключается в использовании материала одного предмета при изучении другого. Межпредметные связи способствуют интеграции знаний. Они формируют конкретные знания обучаемых, раскрывают гносеологические проблемы, без которых невозможно системное усвоение основ наук [Социальная психология образования, 2005, c. 85].

Идеи о профессиональной ориентации обучения языкам постепенно получили свое практическое воплощение. И.Л. Бим подчеркивала необходимость учета профориентационных устремлений при определении подходов и методик обучения [Бим, 1988]. О.И. Москальская отмечала необходимость создания прочной базы для последующего специализированного доучивания в связи с избираемой в дальнейшем профессией [Москальская, 1971].

Постепенно в связи с потребностью в разработке новых образовательных программ, охватывающих предметную область будущей профессии, методика преподавания иностранного языка в вузе приобретала более солидную теоретическую базу, а само языковое образование становилось профессионально-ориентированным. Больше внимания стали уделять развитию у студентов навыков ситуативного общения, взаимосвязи обучения всем видам речевой деятельности и учету специфики каждого из них. Группа методистов, возглавляемая Е.И. Пассовым, предложила изменить статус практической цели обучения иностранным языкам. По их мнению, целью обучения иностранным языкам должно быть освоение иноязычной культуры.

В 1980-е гг. возрос интерес к работе с литературой по специальности и усилилось внимание к развивающей и воспитывающей роли текста как основы не только для формирования навыков речевой иноязычной деятельности, но и расширения профессионального кругозора. В этот период вопрос о роли и значимости междисциплинарных связей в эффективности процесса обучения иностранным языкам в вузах получил дальнейшее развитие. В частности, предлагалось организовывать на занятиях речевое общение на основе не только учебной, но и профессионально направленной и игровой деятельности, чтобы формируемая у студентов иноязычная речь отражала специфические черты их будущей специальности [Селезнева, 1982]. Были выдвинуты следующие основополагающие принципы, отражающие особенности обучения устной иноязычной профессиональной речи в

2 2

условиях неязыкового вуза, которые сохраняют свою актуальность и сейчас: принцип использования иностранного языка в качестве средства общей подготовки специалиста; принцип единства общей и ре- чевой деятельности; принцип моделирования; принцип проблемного обучения или стимулирования познавательной деятельности обучаемых.

Âкачестве средства профессионально направленного обучения иностранному языку были предложены проблемные ситуации профессионального общения. Ожидалось, что в процессе решения данных проблемных ситуаций у обучаемых станет формироваться функционально направленная, ситуативно обусловленная, корректная в языковом отношении иноязычная речь, способная обеспечить непосредственное общение по темам изучаемой специальности [Бернштейн, 2006, с 16].

Â1970-å, и особенно в 1980-е, годы на основе исследований в области социолингвистики и социальной психологии также стало оче- видным, что для полноценного общения необходимо не только владение языковым материалом, но и знание специфических понятий, свойственных той или иной человеческой общности, внеязыковые знания, связанные с культурой и обычаями этой общности людей [Миролюбов, 2002, c. 448].

Âконце 1980-х гг. И.И. Халеева предприняла очень прогрессивную и перспективную попытку на основе последних данных смежных

ñметодикой наук по-новому определить цель обучения в качестве идеала, к которому следует стремиться. Она выдвинула положение об изучении языка как формировании «вторичной языковой личности», т. к. при подготовке билингва — активного участника межкультурной коммуникации — перед методикой обучения стоит задача научить носителя образа мира одной социально-культурной общности понимать (постигать) носителя иного языкового образа мира [Халеева, 1989].

90-е годы XIX в. ознаменовались коренными изменениями в нашей стране и за рубежом. Подписание Россией Болонской декларации в 1999 г. повлекло за собой изменения в социальном заказе на владение иностранным языком в связи с интеграцией системы высшего образования и общества в целом. В Концепции модернизации российского образования на период до 2010 г. знание языков названо важнейшей составляющей стандарта образования наступившего века [Концепция …, 2001]. Новое содержание языкового образования ориентировано на овладение выпускниками высших учебных заве-

2 3

дений несколькими иностранными языками. Процесс обучения в высшей школе направлен на подготовку специалиста компетентного, ответственного, свободно владеющего профессией, способного к функциональному использованию иностранного языка в различных сферах деятельности и межкультурного общения.

Постепенно меняется ориентация современной концепции языкового образования в неязыковом вузе, создаются гибкие технологии обучения, дифференцированные по содержанию, методам и срокам обучения, нацеленные на предоставление молодым специалистам возможности адаптации к условиям нового культурного и информационного пространства. Процесс интенсивной международной интеграции повлек за собой открытие в вузах страны новых специальностей, адекватных требованиям времени. Ожидается, что любой современный специалист будет владеть не только профессиональной, но и коммуникативной компетенцией, т.е. знанием языковых, предметных и психологических компонентов, необходимых для понимания партнера по коммуникации и порождения собственной программы рече- вого поведения [Бернштейн, 2006, c. 15]. Появился ряд успешных работ, посвященных методикам обучения иностранному языку специалистов различного профиля (Т.Н. Астафурова, 1997; Е.В. Векшин, 1990; Т.Б. Лесохина, 1995; О.Е. Ломакина, 1998, 2002; Т.М. Мацуева, 1993; А.А. Нейман, 1987; Е.В. Цибульская, 2001 и др.).

Особо необходимо отметить школу англистики МГУ им. М.В. Ломоносова, работа которой посвящена теории и практике языка для специальных целей — английского для филологов, английского для историков, английского для экономистов и др. (О.С. Ахманова, С.Г. Тер-Минасова, Н.Б. Гвишиани, Т.П. Добросклонская, Т.Б. Назарова, В.В. Васильев, Р.Ф. Идзелис, С.Т. Богатырева, А.В. Мчедлишвили, А.И. Комарова, И.М. Магидова, А.П. Миньяр-Белоруче- ва, А.Л. Назаренко, П. Стревенс, П.В. Сысоев, А. Уотерс, Р. Харрисон, Т. Хатчинсон и мн. др.). Большим достоинством этой группы исследований в свете выделенной проблемы является четкая профессиональная направленность предлагаемых методик. «Язык для специальных целей» понимается как особая система языковых средств, объединенных тематически в соответствующей узкоспециальной сфере человеческой деятельности [Мыльцева, 2007, c. 6].

В связи с ориентацией на практическое применение языка в последние годы в отечественной дидактике и методике возрос интерес к профильно-ориентированному обучению иностранным языкам на

2 4

основе научного направления преподавания иностранных языков для специальных целей, возникшего в конце 1960-х гг. в англо-американ- ской педагогике. В российской педагогике принято рассматривать «английский язык для специальных целей» как подход к обучению языку, в котором все решения по поводу отбора содержания и выбора методов согласуются с причинами изучения его обучающимися.

О.Г. Поляков отмечает, что öåëü профильно-ориентированного изучения иностранного языка в вузе состоит в дальнейшем овладении им как средством кросскультурного общения, т. е. в повышении уровней коммуникативной и межкультурной компетенций, но уже в контексте планируемой специальности — будущей профессиональной и/или академической деятельности. При этом, следуя отечественной традиции использования уникального для иностранного языка как учебной дисциплины воспитательного и развивающего потенциала,

êданной формулировке можно добавить следующее: а также в воспитании себя как гражданина, знающего свои права и обязанности, и когнитивном и аффективном (т. е. эмоционально-волевом и моральноэтическом) развитии себя как личности [Поляков, 2008, с. 2].

Если профильно-ориентированный подход используется в основном в системе общего образования на уровне старших классов, то применительно к высшей школе принято говорить о профессиональ- но-ориентированном подходе. Такой подход к обучению иностранному языку на неязыковых факультетах вузов предусматривает формирование у студентов способности иноязычного общения в конкретных профессиональных, деловых, научных сферах и ситуациях с учетом особенностей профессионального мышления. Под профессио- нально-ориентированным понимается обучение, основанное на уче- те потребностей студентов в изучении иностранного языка, диктуемого особенностями будущей профессии или специальности [Рыбкина, 2005, c. 152]. Такое обучение предполагает сочетание овладения профессионально-ориентированным иностранным языком с развитием личностных качеств обучающихся, знанием культуры страны изу- чаемого языка и приобретением специальных навыков, основанных на профессиональных и лингвистических знаниях.

Примечательно, что профессионально-ориентированный подход

êиноязычному обучению осуществляет опережающее обучение — раннюю профессионализацию, т. к. изучение иностранного языка на первых курсах вузовской программы предшествует изучению специальных дисциплин, и предметное содержание иноязычного обучения

2 5

обогащает будущего специалиста новыми профессиональными знаниями [Крупченко, 2004, c. 245]. Внедрение профессионально-ориен- тированного подхода в теорию и практику высшего образования и позволило говорить об иноязычной профессионализации специалиста.

Âпонятие «профессионализация» на протяжении последнего времени вкладывали разный смысл, его содержание неоднократно обогащалось и совершенствовалось. А.И. Турчинов определяет профессионализацию как социальное явление, обусловленное количественными изменениями в содержании и характере труда и характеризующееся возникновением профессий и специальностей, профессиональной культуры, технологии включения человека в профессиональную деятельность, становлением и развитием его как профессионала [Тур- чинов, 1998, c. 55]. А.К. Маркова рассматривает профессионализацию как процесс становления профессионала, включающий «выбор человеком профессии с учетом своих собственных возможностей и способностей; освоение правил и норм профессии, формирование и осознание себя как профессионала, обогащение опыта профессии за счет личного вклада, развитие своей личности средствами профессии» [Маркова, 1996, c. 55].

Âсовременной психологической литературе процесс профессионального становления понимается как целостный феномен, который включает компоненты как объективного (престижность профессии,

ååсоциальная конкурентоспособность и т.д.), так и субъективного (отношение личности к профессии, к себе как профессионалу, выраженность профессиональных способностей, профессиональные идеалы, переживание успехов и неудач в профессиональной деятельности) характера. Большинство отечественных исследователей исходят из того, что профессиональное развитие личности детерминируется деятельностью, поэтому человек изучается с позиции его соответствия профессии и профессиональной успешности (К.А. Абульханова-Слав- ская, А.А. Бодалев, А.А. Деркач, Н.Н.Обозов, Е.Е.Сапогова).

Ïîä иноязычной профессионализацией понимается рост профессиональной компетенции в процессе изучения иностранного языка, обеспечивающий социальную и академическую мобильность личности, позволяющей ощущать себя полноправным представителем определенной профессиональной среды, гражданином страны и субъектом поликультурной и мультилингвальной мировой цивилизации [Социальная психология образования, 2005, с. 56].

Âконце XX в. отечественные педагоги и методисты выдвинули положение о том, что обучение иностранному языку и овладение им

2 6

есть две взаимосвязанные, взаимообусловленные и неотъемлемые части образовательного процесса. При этом овладение новым языком обеспечивается тем, что целенаправленный учебный процесс приближен к условиям реального использования языка. Обучение иностранному языку в данном случае представляет собой саморегулирующуюся, вероятностную систему, функционирование происходит благодаря взаимодействию ее материальных и идеальных компонентов [Бим, 1977], а ее целостность основывается на интегративных типах связи между ними, корреляции, субординации и обратной связи [Егорова, 2003, c. 105—107]. При этом цель является ее «исходной характеристикой» [Бердичевский, 1989, c. 23], подсистемой и определяется как идеальное предвосхищение результата обучения [Бим, 1988, c. 17], своего рода «единство двух диалектически взаимодействующих на- чал» [Сурыгин, 2000, c. 44]. С одной стороны, она представляет собой идеал (потенциальная цель), а с другой — результат (конкретная цель) [Поляков, 2007, c. 2—5].

Âпоследние годы при рассмотрении вопросов преподавания языков в профессиональном контексте исследователи все чаще обращаются к такой отрасли лингводидактики, как профессиональная. А.К. Крупченко, описывая предмет профессиональной лингводидактики, отмечает, что это наука, которая призвана исследовать теоретико-методологические проблемы профессионально-ориентиро- ванного обучения иностранному языку. По мнению исследователя,

профессиональная лингводидактика является такой отраслью педагогической науки, которая обосновывает содержание обучения иностранному языку специалистов. Главную задачу профессиональной лингводидактики автор видит в научном обосновании практики профес- сионально-ориентированного обучения иностранному языку и разрабатывает методологию обучения иностранному языку специалистов.

К методологическим проблемам профессиональной лингводидактики А.К. Крупченко относит вопросы, связанные с организацией процесса профессионально-ориентированного обучения иностранному языку, с его анализом, управлением и моделированием при формировании иноязычной профессиональной коммуникативной компетенции. Это такие вопросы, как обоснование целей, содержания, форм, средств и методов обучения в процессе взаимодействия компетентного обучающего с мотивированным обучающимся [Крупченко, 2007,

ñ.17].

Âроссийской высшей школе неоднократно делались попытки создания эффективных моделей и систем языковой подготовки буду-

2 7

щих специалистов на основе различных подходов. За последнее десятилетие был проведен целый ряд диссертационных исследований по проблемам подготовки будущих специалистов к успешной иноязыч- ной коммуникации в профессиональной среде. К ним относятся работы Т.Н. Астафуровой, И.И. Галимзяновой, А.К. Крупченко, И.В. Леушиной, Н.А. Мыльцевой, Н.С. Сахаровой, И.А. Цатуровой, Н.В. Янкиной.

На кафедре лингвистического образования Таганрогского государственного радиотехнического университета (ТРТУ) была разработана и введена в практику преподавания иностранных языков целостная многоуровневая пятикомпонентная личностно ориентированная профессионально-деятельностная тест-направленная система языкового образования в высшей технической школе. Именно целостность, взаимообусловленность, взаимодополняемость компонентов обеспечили успех разработанной системы образования, которая функционирует в ТРТУ с 1991 г. Система состоит из следующих компонентов:

—методология языкового образования;

—структура курса «Иностранный язык в высшей технической школе»;

—личностно ориентированная методическая система обучения;

—технология обучения «РИТМ — развитие индивидуального творческого мышления студентов», основанной на рейтинговой си-

стеме оценивания качества обученности;

проблемно-поисковый метод обучения — кейс-метода (casestudy).

Разработанная методическая система состоит из шести взаимосвязанных, взаимодополняющих структурных компонентов: цели учебного процесса, субъекта учения (студент), субъекта научения (преподаватель), содержания учебного процесса, средств коммуникации (методы, приемы и средства обучения) и организационных форм учебного процесса. Для создания такой целостной системы языкового образования в качестве методологической основы авторы взяли диалоговую концепцию культуры М. М. Бахтина, согласно которой иностранный язык следует изучать в контексте культуры в целом и культуры страны изучаемого языка в частности.

К содержанию обучения были отнесены языковой и речевой аутентичный материалы, необходимые для формирования лингвистической и коммуникативной компетенций, а также аутентичный дидактический материал различных сфер общения, в пределах кото-

2 8

рых формируется иноязычное общение для последующей деятельности. Были выделены следующие сферы коммуникации специалиста в его будущей деятельности: социально-культурное, общественно-по- литическое и профессиональное общение. Важнейшим компонентом содержания обучения должна стать культура своей страны и страны изучаемого языка.

Содержание обучения содержит модели практической культурологии, в перечисленных сферах общения, а не только в профессиональной среде, которая в последние десятилетия включала 90% содержания учебной информации, направленной на развитие личности студента [Цатурова, 2003, c. 26—32].

При проектировании данной системы основное предпочтение отдается культурологическому подходу, при этом несколько теряется ведущая роль профессионального компонента в системе языковой подготовки специалиста, а содержание образования ограничивается только языковыми и речевыми аутентичными материалами в ущерб функциональной направленности обучения.

Основу языковой подготовки в Российском государственном гуманитарном университете (РГГУ) составляет лингвогуманитарная модель, где языковой аспект занимает, наряду с гуманитарной составляющей, значительное место. Разработчики этой модели считают, что использование иностранных языков в коммуникативных целях требует определенного уровня языковой, речевой и социокультурной компетенций, в связи с чем возникает необходимость обучения иностранным языкам в неразрывном единстве с изучением специфики общественной и культурной жизни как своей страны, так и страны или стран изучаемых языков (Ж.М. Арутюнова, Л.С. Винарская, Ю.В. Кругляк). Согласно этой модели, цель обучения должна быть подчинена общей задаче подготовки специалиста в самых разных профессиональных сферах (право, экономика, управление, философия, социология, психология, журналистика, историческая антропология), для которых иностранный язык является дополнительным средством осуществления их основной деятельности. Адекватной уровню РГГУ может стать европейская по своим международным стандартам профес- сионально-ориентированная концепция «иностранный язык», интегрированная в систему гуманитарного образования РГГУ.

В межкультурном и профессиональном плане кафедра французского языка РГГУ опирается на компаративный метод, в соответствии с которым необходимо изучение не только иноязычной, но и российской коммуникации, где важную роль играет как современный этап,

2 9

так и исторический контекст. Данный подход соответствует образовательной программе РГГУ с ее историческим профилем.

Достоинством данной модели языковой подготовки является со- четание различных подходов к определению целей и содержания образования (социокультурный, компаративный, исторический, профес- сионально-ориентированный), но существует опасение, что при недостаточном количестве часов, выделяемых на дисциплину «Иностранный язык» на непрофильных факультетах, профессиональная ориентированность такой модели может быть принесена в жертву лингвистическому и историческому компонентам.

Несмотря на прогрессивные попытки проектирования моделей языкового образования на основе компетентностного подхода, существуют объективные причины, мешающие успешной реализации данного подхода в системе высшего профессионального языкового образования. Изменение статуса иностранного языка как учебного предмета в сфере образования и переход его в сферу предметов функциональной грамотности позволяют говорить о необходимости детального анализа существующих нормативных документов, которые

âнастоящее время недостаточно полно отражают необходимость профессиональной направленности преподавания иностранных языков в вузах.

Государственные образовательные стандарты первых двух поколений, которые определяли требования к содержанию образования, базировались на квалификационном подходе к профессиональному образованию: стандарты первого поколения определяли общие требования к уровню подготовленности, стандарты второго поколения,

âсвою очередь, содержали квалификационные характеристики подготовленности выпускников к различным видам деятельности и решению профессиональных задач. В стандартах первого поколения «Иностранный язык» определялся как предмет гуманитарного цикла, призванный расширить общий кругозор студента.

Анализ ГОСа второго поколения позволяет говорить о недостаточном определении роли и функции иноязычной коммуникации в предстоящей профессиональной деятельности специалистов разных профилей, отсутствии четкой формулировки целей обучения, отсутствии дифференциации минимума лингвистических знаний о языке и минимума коммуникативных компетенций по всем видам речевой деятельности, отсутствии определения уровней развития различных видов речевой деятельности. Например, в образовательном стандарте по иностранному языку для неспециальных факультетов указано,

3 0