Иностранный язык в профессиональной деятельности современного специалиста. Проблемы языкового образования. Монография

формальных знаний и соответствующих им навыков, связанных с различными аспектами языка для конструирования грамматических форм и синтаксических построений, которые позволяют осуществлять свои коммуникативные намерения в ситуациях профессионального общения в соответствии с уровнем владения языком. Иными словами, это способность адекватно воспринимать и корректно использовать единицы речи на основе знаний о фонологических, грамматических, лексических, стилистических особенностях изучаемого языка. Социолингвистическая компетенция свидетельствует о том, что у специалиста сформирована способность пользоваться речеповеден- ческими стратегиями и моделями, адекватно использовать реалии, фоновые знания, формы общения, обусловленные сложившейся ситуацией, при этом выбор языковых форм обусловливается контекстом.

Базовыми, определяющими лингвистический блок компетенций, являются умения:

—использовать в речи основные фонетические и грамматические закономерности изучаемого языка;

—составлять высказывание в рамках изученной тематики;

—использовать специфику основных аспектов языка и видов ре- чевой деятельности;

—порождать адекватные в условиях конкретной ситуации общения устные и письменные тексты;

—реализовывать коммуникативные намерения с целью воздействия на партнера по общению;

—адекватно понимать и интерпретировать смысл и намерения автора при восприятии устных и письменных аутентичных текстов;

—выявлять сходства и различия в системах родного и иностранного языков;

—выступать с развернутым подготовленным сообщением по заданной или выбранной теме;

—вести личную и деловую переписку.

Социолингвистические умения заключаются в способностях:

—определять позиции коммуникантов;

—устанавливать степень совпадения позиций;

—использовать различные реплики реагирования, проявляя интерес, внимание, толерантность;

—находить общие позиции и проявлять готовность идти на разумный компромисс;

6 1

—определять точку зрения партнера;

—устанавливать, поддерживать и прекращать контакт с коммуникантом в соответствии с правилами речевого этикета в процессе общения [Манухинa, 2000].

Если наличие лингвистической компетенции свидетельствует о сформированности представлений о языке и имеет тенденцию фокусироваться на языке вне контекста, то дискурсивный блок компетенций отражает готовность к использованию языка с учетом профессиональной специфики конкретной области.

Ключевыми моментами при определении степени сформированности собственно дискурсивной компетенции являются способность осуществлять коммуникацию с учетом инокультурного контекста и готовность к устному и письменному взаимодействию в рамках профессионального контекста с использованием релевантных стратегий

âконкретном дискурсе в соответствующих жанрах, стилях и регистрах. К этому блоку относятся также стратегическая и компенсаторная компетенции. Если обратиться к классификации компетенций А.К. Крупченко, то в него вошли бы также специальная компетенция и бизнес-компетенция.

Стратегическая компетенция понимается как способность к поиску и применению релевантных стратегий осуществления продуктивных и репродуктивных видов деятельности, т.е. способность к успешной устной и письменной коммуникации, а также пониманию устных и письменных текстов.

Компенсаторная компетенция позволяет специалисту преодолеть языковой барьер, избежать недопонимания, исключить коммуникативный сбой за счет использования известных речевых и метаязыковых средств. Сюда относится и способность использовать вербальные и невербальные средства для заполнения пробелов в знаниях и умениях.

Сформированность компетенций дискурсивного блока проявляется в следующих умениях:

—владеть набором основных типов иноязычных дискурсов (сообщение, доклад, консультация, обсуждение, дискуссия, расспрос), относящихся к ситуациям профессионального общения;

—выбирать тип дискурса с учетом коммуникативной ситуации;

—порождать и воспринимать конкретный дискурс в соответствии с выбранными параметрами;

6 2

—соблюдать нормы речевого и неречевого поведения, принятые

âсоциокультурном сообществе [Кучеренко, 2000];

—владеть коммуникативными стратегиями устного общения;

—владеть невербальными средствами коммуникации, свойственными носителям изучаемого языка;

—понимать стили жизни в стране изучаемого языка [Карева, 2000];

—владеть стратегиями иноязычной профессиональной коммуникации;

—использовать язык как средство общения в профессиональной

среде;

—использовать освоенный лексико-грамматический материал для иноязычной коммуникации при имитации основных видов профессиональной деятельности;

—владеть умением отражать специфику профессиональной деятельности, используя освоенные лексические единицы и грамматические конструкции;

—владеть речеповеденческими стратегиями и тактиками осуществления профессиональной деятельности.

Неотъемлемой составляющей иноязычной коммуникативной компетенции специалиста считается межкультурная компетенция. Современный специалист должен быть готов к осуществлению профессиональной деятельности в соответствии с ее требованиями. Межкультурная компетенция обусловливается множеством факторов, вклю- чающих окружение, модели поведения, ценности, возраст, этические нормы. Формы взаимодействия людей постоянно меняются, и специалист должен быть готов к адекватной реакции на эти перемены. Национальная культура, национальная идентичность, организационная, корпоративная, профессиональная культура, стереотипы — все эти понятия используются, чтобы категоризировать разные виды культур и существование людей в них. Знание их особенностей необходимо для определения и анализа проблемы, адаптации к новой ситуации или форме поведения. Межкультурная компетенция, следовательно, включает способность к взаимодействию с иноязычной этносредой и постоянную готовность к изменению своего поведения в соответствии с параметрами этой среды через признание и использование культурных различий для создания благоприятной деловой атмосферы.

Н.Д. Гальскова подчеркивает, что на современном этапе необходимы переосмысление сущности и содержания целей обучения в соответствии с требованиями межкультурной коммуникации, которая

6 3

трактуется отечественными лингводидактами как совокупность специфических процессов взаимодействия партнеров по общению, принадлежащих к разным лингвоэтнокультурным сообществам (И.И. Халеева), и учет направленности всей системы образования на личность обучаемого. Современная цель обучения иностранным языкам понимается автором как интегративное целое, имеющее «выход» на личность обучающегося, его готовности и личностные качества, позволяющие ему осуществлять различные виды речемыслительной деятельности в условиях социального взаимодействия с представителями иных лингвоэтносоциумов и их культурой, иного языкового образа мира [Гальскова, 2004, c. 4].

Примечательно, что если межкультурная компетенция вскрывает различие культур и воспитывает толерантность по отношению к порой противоречивому восприятию одного и того же явления разными народами, то профессиональный компонент позволяет обнаружить больше сходств, чем различий. Язык науки, технологии, бизнеса (а термины в особенности) скорее роднят представителей разных профессий, чем разъединяют, и достижения в определенной области знаний вызывают интерес специалистов всего мира, независимо от их национальной принадлежности [Крупченко, 2007, c. 4].

К блоку межкультурных компетенций, наряду с собственно межкультурной, мы считаем целесообразным отнести также социокультурную компетенцию, т.е. способность учитывать в общении реалии, принятые в соответствующей культуре, и прагматическую компетенцию — способность понимать и порождать иноязычный дискурс с учетом культурно-обусловленных различий.

Сформированность блока культурных компетенций предполагает умения:

—учитывать культурно-специфические особенности менталитета, установок, ценностей представителей инокультуры;

—привлекать знания из различных областей, в том числе знания

îродной и иноязычной культурах;

—использовать поведенческие модели и сложившуюся картину мира носителей языка;

—учитывать культурную специфику профессиональной деятельности при построении собственных монологических и диалогических высказываний;

—выделять межкультурные различия при работе с зарубежными источниками;

—проявлять толерантность, эмпатию, открытость и дружелюбие при общении с представителями иной культуры;

6 4

Интегрированная профессиональная иноязычная компетентность

Ðèñ. 1. Модель интегрированной профессиональной иноязычной компетентности

—предупреждать возникновение стереотипов, предубеждений по отношению к собственной культуре;

—выступать в роли медиатора культур;

—владеть стратегиями профессиональной коммуникации на основе учета культурной специфики форм организации и ведения бизнеса разных народов.

Считаем целесообразным добавить к предложенной модели и рефлексивный компонент, который отражает степень перевода личности на уровень саморазвития, самореализации, когда, осознавая свою субъектность, человек стремится привносить новое в культуру профессиональной деятельности, преобразуя ее и себя.

Рефлексивная компетенция включает:

—представление себя как профессионала и своей организации;

—оценку значимости своей позиции в организации;

—нахождение собственного стиля овладения предметными знаниями;

—обращение к собственному опыту в процессе деятельности;

—владение стратегиями рефлексии и самооценки в целях совершенствования личных качеств и достижений.

6 5

Предложенный компонентный состав интегрированной профессиональной иноязычной компетентности специалиста в свою очередь является критерием отбора технологий, методов и приемов профес- сионально-ориентированного обучения, составляющих научно-мето- дологическую основу обучения иностранному языку в системе профессионального образования.

2.3. Цели и содержание языкового образования компетентного специалиста

Потребность в использовании компетентностного подхода вызвана необходимостью уточнения цели и прогнозируемого результата подготовки специалистов в вузе для повышения качества профессионального обучения. Проектирование Государственного образовательного стандарта высшего образования на основе формирования компетенций предполагает участие работодателей, призванных помочь академическому сообществу в формировании социального заказа на выпускника, обладающего определенным составом компетенций, в том числе иноязычных.

На современном этапе развития теории и методики преподавания иностранного языка в неязыковых вузах цели обучения иностранным языкам обусловливаются основными мировыми тенденциями развития современного общества: глобализацией всех сфер жизни, сближением экономических и политических структур, созданием совместных форм ведения бизнеса, возможностью продолжения образования за рубежом, профессиональным и карьерным ростом за счет овладения иностранным языком.

При определении целей профессиональной подготовки специалиста с включенным языковым опытом следует обратиться к традиционным схемам, принятым в зарубежной и российской системах образования. Автором одной из первых схем педагогических целей был американский ученый Б. Блум. Он выпустил в свет первую часть «Таксономии» (1956 г.). В последующие десятилетия Д. Кратволем и другими учеными была создана вторая часть «Таксономии» (в аффективной области). Первая часть описывает цели познавательной (когнитивной) области. Эта схема может быть успешно применена и к целям языкового образования.

В когнитивную (познавательную) область входят цели от запоминания и воспроизведения изученного материала до решения проблем в профессиональной области, в ходе чего необходимо переос-

6 6

мыслить имеющиеся знания, построить их новые сочетания с предварительно изученными идеями, методами, процедурами (способами действий), включая создание нового. К познавательной сфере относится большинство целей обучения, сформулированных в программах, пособиях, в образовательной деятельности.

К аффективной (эмоционально-ценностной) области относятся цели формирования эмоционально-личностного отношения к явлениям окружающего мира, к избранной профессии, начиная от простого восприятия, интереса до усвоения ценностных ориентаций и отношений, их активного проявления при овладении навыками профессиональной деятельности. В эту сферу попадают такие цели, как формирование интересов и склонностей, переживание тех или иных чувств, формирование отношения, его осознание и проявление в деятельности при решении практических задач.

Психомоторная область включает цели, связанные с формированием тех или иных видов двигательной (моторной), манипулятивной деятельности, нервно-мышечной координации. Это навыки письма, речевые навыки, навыки чтения и восприятия на слух.

Л.В. Щерба в 1974 г. сформулировал и выделил общеобразовательные, воспитательные и практические цели обучения иностранным языкам. Опираясь на данные схемы, можно проследить, как эти целевые установки могут быть использованы при формировании интегрированной профессиональной и иноязычной компетентности.

Общеобразовательные цели применительно к проектируемому типу образования напрямую связаны с подходом к иностранному языку как средству и цели обучения, когда овладение разными видами речевой деятельности, выступающее до определенного момента целью обучения, используется затем для освоения профессионального опыта, т.е. является уже средством обучения. Эти цели также направлены на повышение общей культуры и профессиональной компетентности будущих специалистов, пополнение, углубление и совершенствование предметных и лингвистических знаний.

Воспитательный потенциал дисциплины «Иностранный язык» реализуется в нацеленности на формирование профессионально важных качеств специалиста и интереса к иноязычной культуре, уважительного отношения к духовным ценностям других стран и народов, профессиональной ответственности специалиста, стремление к самосовершенствованию и самообразованию.

Развивающая цель видится в приобретении целостного профессио- нально-речевого опыта, когда знания из основной цели образования становятся лишь компонентом системы профессиональных компетен-

6 7

ций специалиста, когда происходит развитие интеллектуальной, эмоциональной и мотивационных сфер личности, формируется самосознание личности.

Учитывая вышесказанное, можно сделать вывод о том, что целью органически связанного профессионального и языкового образования в непрофильном вузе является формирование интегрированной профессиональной иноязычной компетентности будущего специалиста â

единстве всех ее компонентов через освоение профессионального и языкового опыта в ситуациях межкультурного взаимодействия и интеграцию языкового опыта в структуру профессиональной деятельности, что подразумевает:

—присвоение опыта иноязычной деятельности, которая реализуется через систему задач, направленных на предоставление будущим специалистам возможности овладения иностранным языком на уровне, позволяющем им решать профессиональные вопросы в выбранной области, успешно функционировать в своей среде с учетом специфики межкультурной коммуникации (функциональный аспект);

—формирование системы интегрированных компетенций, что предполагает знание и владение основными аспектами современной профессиональной коммуникации, практическое владение языковыми средствами, способность представить содержательную сторону своей профессиональной области с помощью этих средств, обладание культурой профессиональной деятельности, принятие решений в отношении своего речевого поведения, нахождение более эффективных способов достижения культурного взаимопонимания (стратеги- ческий аспект);

—наличие способности и готовности к познанию окружающей действительности через использование языковых средств, приобщение к мировой культуре через обращение к мировым информационным банкам данных, познание духовного наследия стран и народов, анализ и оценку ситуаций реальной деловой коммуникации в межкультурном контексте (когнитивный аспект);

—готовность специалиста к субъективному анализу своего коммуникативного потенциала, контролю собственных речевых поступков и поступков своих партнеров по бизнесу и к изменению своего речевого поведения в случае необходимости; становление языковой личности, способной адаптироваться к иному ментальному и культурному пространству при осознании собственной уникальности (лич- ностный аспект).

6 8

Реализация целей осуществляется в первую очередь через содержание образования, которое призвано обеспечить соответствующий мировому уровень общей и профессиональной культуры; интеграцию личности в национальную и мировую культуру. Содержанием всякого образования является культура, содержанием иноязычного образования — иноязычная культура [Пассов, 2007]. Е.И. Пассов, говоря о содержании иноязычного образования, отмечает, что иноязычная культура как содержание иноязычного образования имеет четыре аспекта, каждый из которых специфичен и предполагает овладение им. Интегративное умение владеть иноязычной культурой основано на четырех базовых умениях: 1) использовать присвоенную иностранную культуру в ее диалоге с родной (познавательный аспект); 2) общаться посредством всех видов речевой деятельности (учебный аспект); 3) использовать развитые способности разного характера (развивающий аспект); 4) реализовывать нравственный потенциал, накопленный в процессе иноязычного обучения (воспитательный аспект).

Далее автор выделяет два аспекта содержания иноязычного образования. Содержание иноязычного образования в гносеологическом плане есть методическая категория, имеющая все приписанные ее статусу параметры: содержание, структуру (форму), объем. Содержанием является иноязычная культура как субстанция, возникающая на основе функционирования и взаимодействия средств-источников материально-деятельностной среды, организованной в образовательную систему и обладающей целым рядом присущих только ей свойств (характеристик); структурой (формой) служат инвариантные взаимосвязи и взаимозависимости четырех базовых основ — познания, развития, воспитания и учения.

В функциональном плане содержание иноязычного образования (иноязычная культура) является объектом овладения. Процесс овладения иноязычной культурой есть путь вхождения учащегося в культуру, ведущий к его становлению как человека духовного. Продуктом (результатом) овладения иноязычной культурой является интегративное сложное умение человека управлять всей своей деятельностью в диалоге культур и основой для дальнейшего самосовершенствования в самообразовании (Там же, c.19).

Культура понимается сегодня как обобщенное цивилизованное пространство, т.е. как продукт человеческой мысли и деятельности. Это и опыт, и нормы, определяющие и регламентирующие человече- скую жизнь, отношение людей к новому и иному, идеям, мировоз-

6 9

зренческим системам и социальным формам [Гальскова, 2004, c. 6]. Содержание же профессионального языкового образования должно отражать компоненты профессиональной культуры будущего специалиста, основанной на концепции компетентностного подхода. Ведущая роль отводится образовательной компетенции, которая предполагает не усвоение обучаемыми отдельных друг от друга знаний и умений, а овладение комплексной процедурой, совокупностью образовательных компонентов, имеющих личностно-деятельностный характер. Модель выпускника вуза рассматривается как совокупность профессиональных квалификаций и ключевых компетенций. Под последними понимаются межкультурные и межотраслевые знания, умения, способности и качества личности, необходимые для адаптации в продуктивной деятельности в различных профессиональных сообществах [Сластенин, 2006].

Говоря об иноязычном образовании в высшей школе, под культурой следует понимать целостный профессионально-речевой опыт, которым должен овладеть специалист и который может быть представлен как целостная система профессиональных задач, требующих владения иностранным языком.

По мнению А.К. Крупченко, понятие содержания образования отталкивается от традиционного, предусматривающего три компонента: лингвистический (языковой материал), психологический (формирование навыков и умений пользования изучаемым языком при общении), методологический (овладение учащимся рациональными приемами учения) [Крупченко, 2007, c. 24].

Каждый вид, элемент содержания образования может быть усвоен лишь в деятельности, адекватной его природе. Психологическим содержанием этого процесса является овладение соответствующим видом опыта, а вид деятельности как раз и соответствует тому виду опыта, который в данном случае должен быть освоен. Эффективность усвоения собственно предметного содержания при этом возрастает благодаря тому, что это содержание обретает качественно новый лич- ностный смысл, выступает как содержание и среда становления лич- ностного опыта индивида [Сериков, 1999].

Если трактовать содержание образования как некоторый набор видов опыта, который должны освоить обучаемые, то развитие этого содержания можно представить как непрерывное усложнение состава и структуры входящих в него видов опыта, что обусловлено непрерывным развитием всех сфер общественной культуры [Сериков, 2008, c. 26].

7 0