Иностранный язык в профессиональной деятельности современного специалиста. Проблемы языкового образования. Монография

Третий этап формирования ИПИК обозначен нами как ценност- но-смысловая интеграция языкового опыта в структуру профессиональной деятельности с ориентацией на приоритетность функционального аспекта иноязычной деятельности в профессиональном контексте. Целью этого этапа было формирование у будущих специалистов способности и готовности успешно функционировать в сфере профессиональной деятельности, решать профессиональные задачи, непрерывно повышать свой образовательный уровень на основе умений использования иностранного языка как средства достижения поставленных целей и профессионального роста.

Педагогическая поддержка этого этапа представлена в модуле «5М экономики» метакурса «Теория и практика делового общения». Ведущий вид ситуаций профессионального развития на данном этапе — это ситуации создания продукта.

Перед представителями группы А1 была поставлена задача овладеть необходимым набором языковых средств, чтобы усвоить содержание самого углубленного модуля и отразить его в собственных сообщениях и продуктах квазипрофессиональной деятельности. Зада- чами группы А2 явились участие во всех формах коллективной деятельности (диалогах, дискуссиях, презентациях), создание профессионально значимых продуктов, интеграция знаний, полученных в ходе изучения специальных предметов, в иноязычную деятельность. Группа В была полностью вовлечена в процесс решения профессиональных задач средствами иностранного языка. Помимо этого перед данной группой стояла задача не только научиться создавать продукты профессиональной деятельности, но и овладеть всеми формами деловой коммуникации (презентации, переговоры, встречи), учитывая нормы международного общения в бизнесе через соответствующие речеповеденческие стратегии.

На этом этапе основная масса второкурсников уже обладала достаточной степенью сформированности профессиональных навыков и языковых умений, владела определенным арсеналом знаний, приобретенных на занятиях по специальным дисциплинам, чтобы самостоятельно планировать и выстраивать коммуникацию с учетом поставленных целей и отобранного языкового материала. Основными формами деятельности стали публичные выступления, дискуссии, интервью, ролевые игры, создание профессиональной документации. Многие виды аудиторной работы изначально планировались и строились на основе использования внешних источников информации, таких как телевидение и Интернет. Например, при работе над темой

192

«Деньги» студенты познакомились с индексами мировых финансовых бирж (Dow Jones, NASDAQ, CAC-40, Nikkei, DAX и др.). Была поставлена задача изучить динамику изменений, происходящих на рынке, проследить колебания индексов и выступить на занятии со своим анализом и прогнозом грядущих экономических перемен. Результатом анализа динамики мировых финансовых индексов стал отчет о состоянии рынка, который студенты представили на аудиторных занятиях.

Такое профессиональное качество, как ответственность за принятие решений в рамках своих должностных компетенций, формировалось на основе анализа причин финансового краха старейшего британского банка “Barings”. Изучив историю этого события, студенты размышляли о том, какова степень ответственности менеджеров различных уровней за принятые ими решения, насколько возможно спрогнозировать последствия этих решений в постоянно меняющихся экономических ситуациях и каким могут быть наказания за неверные решения, повлекшие за собой крах банка и потерю работы его сотрудниками. Обмен мнениями, отстаивание собственной позиции, учет мнений своих партнеров — вот те профессиональные функции, которые развивались на основе работы с текстом, описывающим историю этого банка. Для успешного выполнения такого задания нужно было владеть не только аналитическим типом мышления и способностью спрогнозировать развитие ситуации, но и стратегиями отбора релевантных языковых средств для осуществления коммуникативных действий и достижения цели коммуникации. Результатом этого вида работы явился список предложений для руководства банка по выходу из кризиса.

При изучении темы «Маркетинг» студенты познакомились с компонентами рыночного комплекса, основными маркетинговыми функциями, с ролью и функциями рекламы в современном обществе. Ведущим видом деятельности в рамках этой темы стало создание рекламного продукта. После изучения правил составления рекламных текстов студенты готовили собственные презентации того или иного товара или услуги с учетом всех правил этого дискурса. На занятиях по английскому языку они также ознакомились со стратегиями построения презентаций и техниками подачи материала. Работа по отбору релевантных языковых средств занимала существенное место в подготовке к публичному выступлению. Итогом этого вида работы помимо представления устной презентации стали художественно оформленные письменные рекламные тексты, которые хранятся у преподавателя.

193

Перспективные возможности для формирования профессиональных и иноязычных компетенций представляла тема «Менеджмент», в рамках которой студенты не только знакомились с основами управления и управленческими функциями, но и развивали такие способности, как движение от частного к общему, категоризация понятий, оценка собственного потенциала, осознание своего места и роли в команде, систематизация и структуризация по определенному признаку. Например, в рамках такой формы организации учебной деятельности, как «круглый стол», студенты провели обсуждение реорганизации структуры управления компании «Форд», вызванной усилением мировой глобализации. На предварительном этапе работы студенты самостоятельно на основе словарей и других источников информации искали и давали определения понятия «глобализация», выделяли положительные и отрицательные моменты этого явления. В процессе работы круглого стола студенты высказывали собственное мнение по вопросу перемен в компании «Форд», пытаясь определить, как может глобализация повлиять на изменение в структуре управления компанией, распределении должностных обязанностей и ответственности по должностным уровням.

В рамках этой темы происходило также знакомство со стилями управления. Для этого использовались основные положения теории Х и У Дугласа МакГрегора. Студенты категоризировали все признаки, которые характеризуют стили управления, и пытались на основе описания отношения менеджера к своим сотрудникам определить, какой из управленческих стилей более предпочтителен. Параллельно с этим студенты определяли для себя, какая из рассматриваемых управленческих теорий ближе им по своей сути.

Оценка своего потенциала в управленческой команде происходила в результате коллективной работы по обсуждению состава и ролей управленческой команды, определению типа личности, способной выполнять те или иные функции в команде, отнесению себя к тому или иному типу и принятию избранной роли. Доминантой, определяющей сформированность профессиональной компетенции, явилось умение составить объявление о вакансии, важное для менеджеров среднего и оперативного уровней. Это письменное задание, заключающееся в структурировании основных требований к кандидату в соответствии со сферой деятельности компании, распределении их в логическом порядке, по разным разделам объявления, каждый из которых объединен общей идеей. Для составления подобного документа требовался определенный набор языковых средств, характеризующих

194

данный тип письменной коммуникации. Матрица формируемых компетенций через содержание тем «Маркетинг» и «Менеджмент» представлена в прил. 3.

Заключительные темы курса «Макроэкономика» и «Микроэкономика» предоставляли богатый материал для развития аналитиче- ского мышления, умения сопоставлять различные объекты по сходным признакам, выявлять причинно-следственные связи различных явлений, видеть логику экономических процессов. Помимо этого в рамках данных тем формировались такие умения, как составление резюме и заявлений.

Содержание этих тем хорошо вписывалось в контекстный метод, используемый для активизации сферы делового и профессионального общения, где строилась межкультурная коммуникация в ситуациях профессионального взаимодействия, закреплялись и активизировались специальная лексика и особенности синтаксиса, типичные для профессиональной сферы будущего специалиста. Этот метод лежал в основе задания на сравнение двух типов автомобильного производства в Японии и США, организации работы цехов, правил работы конвейера и принципов расстановки персонала по рабочим местам. Студентам предстояло разобраться, чья форма организации производства более эффективна, выявить причины этой эффективности, сформулировать собственные рекомендации.

В рамках этого задания проводилась деловая игра «Интервью с производственным менеджером», во время которой студенты полу- чали информацию о различных формах организации производства и делали выводы и обобщения. Перед представителями разных уровневых групп были поставлены различные задачи. Студенты с уровнем владения языком А1 выступали в качестве служащих на производстве. Перед ними была поставлена задача предоставить данные о характере производства, основных организационных структурах, производственных процессах. Студенты уровня А2 выступали в ка- честве представителей других предприятий, которым было необходимо выяснить детали организации производства. Они должны были продумать и составить логически связное интервью, в котором были бы затронуты все наиболее важные аспекты производства. Студенты с уровнем В выступали в качестве производственных аналитиков. Им предстояло на основе полученной информации провести анализ типов производства, сопоставить их, выявить сильные и слабые стороны каждого из них, определить наиболее перспективное предприятие для дальнейшего сотрудничества.

195

Анализ причинно-следственных отношений в экономике осуществлялся на основе текста об истории деятельности крупнейшей судоверфи Японии «Окпо». Студенты вскрывали причины тех или иных явлений, пытались предугадать их последствия и разработать систему мер, исключающих негативное развитие событий. На этом этапе студенты уровня А1 были в состоянии передать основное содержание текста, сделав простые выводы, студенты уровня А2 могли на основе текста выявить причинно-следственные связи явлений и предугадать дальнейшее развитие событий, студенты уровня В строили предположения о возможных вариантах развития ситуации, предлагали альтернативные решения, анализировали возможные управленческие стратегии. Для этой цели использовались специальные грамматиче- ские конструкции Second and Third conditionals. Заключительным этапом работы явилось написание эссе «Мир экономики», в которых студенты обобщили все свои знания по макро- и микроэкономиче- ским процессам, высказали свое мнение о темпах роста валового национального продукта, занятости, инфляции, проанализировали законы спроса и предложения, тенденции ценообразования.

Важнейшими умениями, характеризующими любого специалиста, являются умения составления резюме и заявлений. После тщательного анализа структуры, содержания, правил оформления, форм пода- чи информации и языка этих документов студенты составляли собственные резюме и заявления, откорректированные преподавателем и оставшиеся у студентов как успешные образцы, которые впоследствии можно использовать в реальной профессиональной деятельности.

На данном этапе происходило также совершенствование навыков письменного делового перевода, осваивались такие его формы, как реферирование и аннотирование. Студенты знакомились с правилами этих видов переводов и ситуациями, в которых они используются.

Реферативный перевод — это полный письменный перевод отдельных частей оригинала, составляющих связный текст.

Этапы реферативного перевода:

—знакомство с оригиналом (перевод со словарем);

—разметка текста (выбор значимых частей);

—чтение выделенных частей как единого текста для логической связности;

—полный связный перевод выделенных частей.

Аннотирование — краткая характеристика оригинала, излагающая перечень основных вопросов (не более 500 печатных знаков). Аннотирование является синтезом при неполном анализе. При переводе самостоятельно выбираются основные идеи и самостоятельно связываются в новый текст.

196

На этом этапе усложнилось функционирование психологических механизмов речевой деятельности. Активизировалась оперативная память, связанная с сознательной постановкой и решением задачи на запоминание. Оперативная память включилась в процесс речепорождения при конструировании реплик в диалогах в соответствии с выбранной тактикой беседы, участвовала в компенсировании проблем, связанных с несовершенной степенью владения языком за счет оперативного использования хранящейся в сознании информации. Результатом задействования творческого мышления явился новый опыт, приобретаемый через овладение набором действий и поиск новых путей решения проблемы. Особую роль приобрело воображение (как репродуктивное, так и продуктивное), связанное с конструированием на базе имеющегося опыта новых образов. Развитое творческое продуктивное воображение давало студентам возможность прогнозирования вариантов развития ситуации в контексте профессиональной деятельности, а следовательно, позволяло спланировать стратегию и тактику общения, повлиять на коммуникативное поведение партнера. Цели и содержание метакурса, нацеленного на освоение двух видов опыта — профессионального и языкового, способствовали не механическому запоминанию языковых правил, а глубокому их осмыслению и формированию способности к применению этих правил в соответствии с требованиями профессиональной коммуникации.

Оценка сформированности ИПИК на этом этапе основывалась на критериях, характеризующих более высокие уровни владения профессиональными и лингвистическими умениями, поэтому здесь мы выделили только пороговый и продвинутый уровни. Не достигшие этих уровней остались на предпороговом уровне за счет достижения определенных уровней на предыдущих этапах.

Пороговый уровень сформированности профессиональной компетенции предполагал, что студент может составить рекламный текст, текст объявления о вакансии, резюме и заявление с минимальным количеством грамматических и лексических ошибок, а также способен участвовать в дискуссиях и круглых столах. Лингвистическая компетенция проявилась в умениях читать с достаточным пониманием тексты разных стилей, используя основные виды чтения в зависимости от коммуникативной задачи, отбирать и использовать необходимый языковой материал для решения профессиональных задач. Дискурсивная компетенция подразумевала умение отразить специфику профессиональной деятельности в различных профессиональноориентированных ситуациях с использованием освоенных лексиче-

197

ских единиц и грамматических конструкций. Межкультурная компетенция проявлялась в учете межкультурных различий при работе с зарубежными источниками и собственных высказываний по отдельным вопросам бизнеса.

Продвинутый уровень свидетельствовал о том, что студент владеет стратегиями публичного выступления с презентацией рекламируемого продукта, может принимать на себя решения управленческих задач на основе анализа маркетинговых операций, способен создавать управленческую команду, проводить сравнительный анализ различных типов производства, выявлять причинно-следственные зависимости, искать информацию в зарубежных источниках. Лингвисти- ческая компетенция просматривалась в способности выступать с развернутым подготовленным сообщением по заданной или выбранной теме, самостоятельно подобрав различные источники на иностранном языке, композиционно правильно строить свое сообщение, понимать основные идеи сложных текстов конкретного или абстрактного характера, уметь почти без подготовки, довольно свободно участвовать в диалогах, быть способным почти ясно и подробно высказаться по широкому кругу вопросов, готовым к повышению уровня учебной автономии и дальнейшему самообразованию, к использованию опыта владения языком для исследовательской деятельности. Дискурсивная компетенция указывала на то, что студент может использовать язык как средство общения в профессиональной среде, владеет речеповеденческими стратегиями и тактиками осуществления профессиональной деятельности. Наконец, межкультурная компетенция показывала, что студент владеет стратегиями ведения профессиональной коммуникации на основе учета культурной специфики форм организации и ведения бизнеса разных народов (краткое описание критериев оценки сформированности ИПИК в соответствии с каждым уровнем представлено в прил. 4).

После завершения основного курса обучения языку ряд студентов продолжали его изучение в рамках курса по выбору. Основной акцент на этом этапе был сделан на совершенствовании способности к решению профессиональных задач средствами иностранного языка. Обучение было направлено на развитие речеповеденческих и коммуникативных стратегий при подборе персонала, проведении презентаций, переговоров и деловых встреч. Примечателен тот факт, что идея введения курса «Деловой иностранный язык» в программу подготовки специалистов по специальностям «Менеджмент» и «Управление персоналом» принадлежала самим студентам, которые выступили с инициативой перед деканатом. Их желание совершенствоваться в языке было удовлетворено за счет вариативной части учебного плана.

198

По окончании курса практически все студенты выражали сожаление по поводу его краткосрочности и изъявляли желание продолжить изучение языка в профессиональных целях. Некоторые студенты нашли такую возможность и в результате стали обладателями престижных международных сертификатов, дающих право на учебу и работу за рубежом без сдачи дополнительного экзамена по языку (Светлана К. и Кристина Н. (FCE), Анастасия Х (IELTS), Ольга В., Анна З. — сертификат владения английским языком для бизнеса (LCCI)). Трое старшекурсников в настоящее время обучаются на факультете дополнительного образования нашего университета по программе «Переводчик в сфере профессиональной коммуникации».

Помимо этого ряд выпускников, которые успешно занимаются бизнесом в настоящее время, используют полученные знания и навыки иноязычной коммуникации в своей профессиональной деятельности. Например, Марина П., директор по маркетингу Волгоградского керамического завода, самостоятельно без переводчика участвует в переговорах с итальянскими партнерами, а Оксана Г., директор сети магазинов Incity, ведет на английском языке телефонные переговоры с зарубежными поставщиками. И таких примеров можно привести еще много.

5.3. Дескрипторы CEFR как критериальная база оценки сформированности интегрированной профессиональной иноязычной компетентности специалиста

Общеевропейские компетенции владения иностранным языком — изучение, преподавание, оценка (Common European Framework of Reference — CEFR) — система уровней владения иностранным языком, используемая в Европе, была разработана Советом Европы для описания уровней сформированности компетенций в области владения иностранными языками. Соответствующая директива была выработана Советом Европы как основная часть проекта “Language Learning for European Citizenship” между 1989-м и 1996 г. Главная цель системы CEFR — предоставить метод оценки и обучения, применимый для всех европейских языков. В ноябре 2001 г. резолюция Совета ЕС рекомендовала использование CEFR для создания национальных систем оценки языковой компетенции.

200