Иностранный язык в профессиональной деятельности современного специалиста. Проблемы языкового образования. Монография

цию на протяжении длительного времени, использовать ее постоянно при планировании своего речевого поведения в контексте профессиональной деятельности. Кратковременная память, рассчитанная на очень короткий срок хранения и использования информации, способствует варьированию своего коммуникативного поведения в ситуациях, требующих быстроты принятия решений. Этот тип памяти играет важную роль в процессе формирования языкового навыка. Оперативная память связана с сознательной постановкой и решением задачи на запоминание. Оперативная память включается в процесс речепорождения при конструировании реплик в диалогах в соответствии с выбранной тактикой беседы, участвует в компенсировании проблем, связанных с несовершенной степенью владения языком за счет оперативного использования хранящейся в сознании информации.

Оперативная и долговременная память играют определяющую роль при профессионально направленном обучении студентов иноязычной речевой деятельности, поскольку активно участвуют в процессе конструирования высказываний в соответствии с тематической сферой и условиями коммуникации. Процесс речепорождения при этом опирается на хранящиеся в долговременной памяти знания грамматики, семантики, особенностей функционирования языковых единиц и синтаксических конструкций. Следовательно, для успешной организации обучения будущих специалистов иностранному языку важное значение приобретает учет особенностей механизмов памяти в процессе речепорождения.

При организации процесса обучения иноязычной речевой деятельности в профессиональном контексте необходимо принимать в рас- чет процесс восприятия, обладающий операциональным характером и протекающий как выделение материального (зрительного или слухового) знака, за которым следует восприятие образа на уровне слова. Следующее за этим осознание отображаемого объекта приводит к переходу от образа языкового знака как материального объекта к образу его содержания. Процесс восприятия (первоначальной стадии приобретения информации) проходит через распознавание, запоминание (хранение) и передачу сведений о «содержании» изучаемого языка в рабочую (кратковременную память) для последующей стадии переработки.

Фаза мышления ответственна за процессы анализа, синтеза и обобщения, протекающие в нашем сознании. Социокультурная среда, которая влияет на овладение профессиональными навыками, создает определенные условия для манипуляции знаниями. С точки зре-

101

Этот механизм необходимо учитывать при структурировании заданий в соответствии с логикой овладения той или иной структурой или понятием.

При обучении навыкам профессиональной деятельности в контексте приобщения к иному социокультурному пространству особую роль приобретает воображение — как репродуктивное, так и продуктивное, связанное с конструированием на базе имеющегося опыта новых образов. Продуктивное воображение порождает спонтанное восприятие новой реальности, участвует в организации мышления и общения студентов, анализе имеющегося опыта и планировании будущей деятельности. Оно делает процесс получения знаний и навыков целенаправленным, целесообразным, приобретающим при этом личностный смысл и ценность. Речевой акт является результатом трансформации в сознании воображаемого понятия или объекта на основе имеющегося языкового опыта и интеграции нового образа в уже сформировавшуюся языковую картину мира. Репродуктивное воображение основывается на уже сформировавшихся представлениях, но получивших новое отражение в сложившейся картине. Репродуктивное воображение ярко проявляется в ситуациях, имитирующих профессиональную деятельность, когда студенты на основе своего языкового и профессионального опыта осваивают новые коммуникативные модели. В отличие от памяти, отражающей прошлый опыт, воображение проецирует будущее, поскольку для процесса формирования способности к иноязычной коммуникации недостаточно оперировать только сложившимися понятиями и моделями — необходимо уметь из множества возможных речевых средств выбрать наиболее релевантные ситуации общения.

Кроме того, развитое творческое продуктивное воображение дает студентам возможность прогнозирования вариантов развития ситуации в контексте профессиональной деятельности, а следовательно, позволяет планировать стратегию и тактику общения, влиять на коммуникативное поведение партнера. Репродуктивное воображение активизируется при работе с текстом и аудировании в процессе извлечения и анализа информации. Другими словами, обучение, при котором не задействовано воображение студентов, не способно активизировать мыслительные процессы, подтолкнуть к поиску решений, создать ориентиры для деятельности в новом социокультурном пространстве.

Максимально точное восприятие и понимание социокультурного наполнения профессиональной среды зависит от внимания как одного из познавательных процессов, отвечающих за формирование

103

картины окружающего мира. Непроизвольное внимание не зависит от воли человека и направляется на различные объекты, воздействующие на органы чувств. Оно дано человеку от природы, в то время как произвольное внимание развивается и активизируется в процессе учебной деятельности. Для развития произвольного внимания необходимо усилие воли и осознанное желание, а для его возникновения — влияние извне. При этом продолжительность произвольного внимания зависит от прилагаемых студентом усилий для его удержания. Оно особенно необходимо тогда, когда сложившаяся картина не представляется привлекательной и интересной, но в силу имеющихся обстоятельств необходимо эффективное разрешение данной ситуации для всех ее участников. Параметры внимания (такие как концентрация, глубина, распределение, переключение, устойчивость и объем) во многом зависят от соблюдения в процессе обучения дозированной презентации учебного материала, четкости установки, принятие смысла изучаемого явления.

Говоря о построении социокультурной картины окружающей действительности при обучении навыкам общения в профессиональной среде, нельзя не учитывать функции психической деятельности человека: отражательную, которая обеспечивает восприятие настоящего момента, сличительную, проявляющуюся в хранении в памяти информации, сходной с отражаемой, и моделирующую, отвечающую за переработку как воспринимаемой, так и оживляемой в памяти информации [Кулак, 1991].

Информация, воспринимаемая человеческим мозгом, фиксируется за счет отражательной функции сознания. При первичном предъявлении языкового явления человек произвольно может воспроизвести только ограниченное (не более пяти) число сигналов. Распознавание остальных сигналов, отразившихся в мозгу, происходит только при повторном восприятии. Личностный (профессиональный и языковой) опыт обеспечивает задействование сличительной и моделирующей функций головного мозга. Опора на интегрированный опыт, приобретенный студентами в процессе обучения, нацеленного на формирование профессиональной иноязычной компетентности, поможет им осуществлять продуктивную деятельность при организации иноязыч- ной коммуникации в профессиональной среде. Отсутствие в работе преподавателя опоры на сопоставление уже имеющегося опыта и опыта, приобретаемого в процессе овладения новыми видами деятельности (как языковой, так и профессиональной), приводит к тому, что студент вынужден самостоятельно выстраивать систему образов и

104

понятий путем сопоставления, конструируя модель развития коммуникативной ситуации через наблюдение за собственными речевыми действиями и действиями преподавателя, что приводит к увеличению числа речевых ошибок. Это может вызвать формирование ошибоч- ной речевой деятельности, т. к. отсутствует осознание ошибок, к которым студент привыкает постепенно в силу того, что не была осуществлена их своевременная коррекция.

В свою очередь опора на уже имеющийся у студентов опыт позволяет активизировать проявление неявных знаний и навыков. Психологи обращают внимание на следующие характеристики неявных знаний и навыков: они возникают самостоятельно, при очень незначи- тельной внешней подкрепленности, в основном благодаря опыту субъекта; они процедурны по своей природе и связаны с применением в конкретных системах или классе ситуаций; полученные на основе личного опыта человека, они имеют практическое значение только для того, кто ими обладает [Практический интеллект, 2002, с. 105].

Таким образом, путь формирования способности к иноязычной деятельности будущего специалиста с учетом его социокультурного пространства представляет собой многоуровневый когнитивный процесс, включающий сложные психологические операции перехода от одного этапа к другому. Первый этап — это задействование внутренней речи в результате воздействия внешних факторов, обусловленных социокультурной средой, на котором сообщение формируется в сознании прежде, чем вступить в фазу исполнения. Далее — переход от внутренней речи к внешней, т.е. преобразование синтаксиса, смыслового и звукового строя внутренней речи в структурные формы внешней речи в соответствии с логикой развертывания коммуникативной ситуации. Развитость способности к построению внутренней речи обеспечивает предикативное развертывание, целостность и связность внешнего высказывания, что обусловливает успешную коммуникацию.

Для овладения умениями оформления внешнего высказывания необходима целенаправленная подготовка, основанная на привлече- нии активного и пассивного словарных запасов студентов, активизации в сознании способов грамматического структурирования высказываний, умении выбрать нужные речеповеденческие стратегии с уче- том ситуации и облечь их в соответствующие грамматические формы в соответствии с актуальным членением высказывания. Для того чтобы при конструировании связной речи студенты могли уделять главное внимание ее содержательной стороне, необходимо достижение автоматизации действий на бессознательном уровне.

105

Специфика языкового образования, нацеленного на освоение двух видов опыта — профессионального и языкового, — выдвигает на первое место не механическое запоминание языковых правил, а глубокое их осмысление и формирование способности к применению этих правил в соответствии с требованиями профессиональной коммуникации и специфики социокультурного окружения.

Подготовка специалистов к профессиональной деятельности на основе использования иноязычной компетенции должна быть организована так, чтобы не только обеспечивать усвоение языкового опыта, но и способствовать возникновению профессионального опыта нового типа, т.е. необходимо перевести студентов от ориентации на получение правильного языкового результата к ориентации на правильное применение усвоенного интегрированного опыта для достижения коммуникативных целей конкретной ситуации.

3.3. Влияние профессионального опыта на усвоение норм языкового общения

Особенность современной профессиональной среды заключается в том, что в международную коммуникацию вовлечены специалисты определенной сферы деятельности, которые не являются дипломированными переводчиками и, следовательно, не имеют специальной переводческой подготовки. Тем не менее именно они участвуют в процессе обмена знаниями, технологиями и опытом на международном уровне. Практика показывает, что нужны не просто переводчи- ки, а именно высококвалифицированные специалисты, владеющие иностранным языком. Учет возможности и необходимость подготовки к профессиональной коммуникации должны быть положены в основу языкового образования в высшей школе. Эта подготовка вклю- чает, в первую очередь, владение речеповеденческими стратегиями и тактиками общения с иностранными партнерами, которое приобретает в наши дни особую актуальность и востребованность (В.М. Бернштейн).

Овладение иностранным (в первую очередь, английским) языком как инструментом интернациональной коммуникации в профессиональном контексте представляет собой обучение стратегиям и тактикам общения с представителями различных культур, работающими в определенной профессиональной области, имеющими несовершенное знание английского языка, отмеченное определенными чертами той

106

национальной культуры и образовательной среды, представителями которой являются эти специалисты. Данный факт необходимо учи- тывать при планировании обучающих курсов, когда ставится цель обеспечить функциональную готовность к иноязычной коммуникации при достаточно небольшом словарном запасе, несовершенном владении структурно-семантическими формами языка и неразвитой способностью к восприятию иноязычной речи. Этого можно достигнуть в процессе систематического проведения коммуникативных мероприятий, выстроенных тематически, сообразно стандартным ситуациям профессионального и делового общения. Такие мероприятия должны дать возможность использования различных тактик общения, необходимых в процессе профессиональной деятельности, построенных на достаточном (базовом) знании грамматики и лексики, которым обладают неносители английского языка [Бернштейн, 2006].

Анализ психологической литературы показывает, что профессиональное общение многофункционально; оно предполагает реализацию следующих функций: организация совместной деятельности, обмен мнениями, позициями, опытом (коммуникативная); возникновение нового знания (гносеологическая); осмысление мотивационной основы взаимодействия, согласование совместных усилий (эмотивная); смыслотворчество, подразумевающее наличие личностного, нравственно-этического компонента, формирование системы ценностей, идеалов (креативная) [Копылова, 2005, c. 42].

Эффективность освоения языкового опыта заключается в единстве языковой и профессиональной деятельности, учете социального контекста обучения, обращении к активным методам, моделирующим ситуации использования иностранного языка в деловом контексте, обратной связи в процессе взаимодействия, что позволяет говорить о влиянии профессионального опыта на усвоение норм языкового общения. Причинно-следственные отношения между явлениями, закономерности их функционирования, представление обо всей системе играют ключевую роль при проведении профессиональной подготовки, когда акцент переносится на профессиональную значимость присвоения знаний и опыта [Митина, 2005].

Освоение нового вида опыта на основе интеграции языкового вида опыта в структуру профессиональной деятельности дает возможность формировать у студентов современное миропонимание и мировоззренческую культуру, способность ориентировать полученные знания на сознательное восприятие себя как части профессионального

107

ного социума. Иными словами, совместная деятельность студентов, преподавателей иностранного языка и преподавателей специальных дисциплин в рамках одной профессиональной культуры как способ существования всей образовательной системы возможна благодаря владению одним языком, а также вследствие сходства знаний и представлений о мире, закрепленных в образах сознания, соотносимых с единицами языка. Именно благодаря общности восприятия когнитивного пространства возможно достижение образовательных целей.

Эффективное обучение языку профессионального общения зависит от двух факторов: во-первых, от возникновения в процессе обуче- ния зоны пересечения профессионального и языкового пространств и появления единого когнитивного пространства, создающего условия для интеграции двух видов опыта; во-вторых, от психологической гибкости студента для преодоления уже сложившихся в процессе обучения в школе языковых стереотипов, зачастую создающих барьеры при обучении языку профессионального общения.

Обязательным условием адекватности профессиональной коммуникации является единое или сходное понимание реальности участниками профессионального взаимодействия [Леонтьев, 1999, с. 272]. Степень полноты и близости профессионального миропонимания коммуникантами детерминируется ролями, исполняемыми участниками коммуникации в той или иной ситуации профессионального общения. Следует отметить, что речь идет о функционировании дискурса в рамках какой-либо одной сферы профессиональной деятельности человека (в настоящее время выделяют экономический, политический, юридический, экологический и др. дискурсы). Создание и восприятие профессионального дискурса представляет собой различ- ные стадии единого коммуникативного процесса, успешное протекание которого во многом обусловлено коммуникативной компетенцией участников профессионального общения [Черкашина: www]. Отражая весьма разнообразные ситуации профессионального общения, профессиональный дискурс представляет собой неоднородное явление, обладая при этом всеми стандартными характеристиками дискурса, такими как ситуативность, необратимость, интенциональность, связь с реально протекающей деятельностью людей [Кубрякова, 2000, с. 4].

Из вышеизложенного можно сделать вывод, что усвоение рече- вых норм иностранного языка при овладении профессиональной коммуникацией тем эффективнее, чем глубже образовательный процесс погружен в профессиональный дискурс, чем выше степень проециро-

109