Иностранный язык в профессиональной деятельности современного специалиста. Проблемы языкового образования. Монография
.pdf—мотивированностью к самосовершенствованию (в т.ч. саморазвитию и повышению квалификации) в области профессиональной деятельности;
—способами повышения мотивированности студентов к изуче- нию иностранного языка и предстоящей профессиональной деятельности;
—приемами автономного иноязычного профессионального совершенствования;
—уметь применять на практике знания о принципах, подходах и закономерностях профессионально-ориентированного обучения иностранному языку;
—разрабатывать рабочие (авторские) программы профессиональ- но-ориентированного курса обучения иностранному языку конкретной специальности, а для этого уметь проводить анализ потребностей обучающихся в неязыковом вузе; выявлять лингвопрофессиональные задачи, которые необходимо достичь по окончании курса; формулировать и формировать навыки не только лингвистического, но и профессионального характера; отбирать учебный материал с уче- том специфики учебного заведения и уровня владения языком, а также разрабатывать новые специализированные учебные пособия;
—знать нормативно-правовую базу модернизации обучения иностранному языку в вузах неязыковых специальностей с учетом современных тенденций языкового образования в России;
—современные направления теоретико-методологического и практического характера, присущие процессу обучения иностранному языку для профессиональных целей;
—закономерности, особенности и принципы профилизации российского образования, реализующей государственный образовательный стандарт с учетом профиля вуза;
—основы психофизиологии и психогигиены выпускника программы подготовки по иностранным языкам в неязыковом вузе;
—психолого-педагогические и дидактические особенности двустороннего процесса обучения (иностранному языку и специальности);
—цели, содержание, формы, методы и средства подготовки по иностранным языкам в неязыковом вузе;
—содержание и механизмы формирования у обучающихся социальных и лингвопрофессиональных компетентностей в процессе преподавания иностранного языка (будущим) специалистам;
—содержание подготовки студентов к участию в программах международной академической мобильности.
161
|
Профессиональная деятельность |
|
|
Функциональный |
Компетентностный |
Когнитивный |
Личностный |
компонент |
компонент |
компонент |
компонент |
|
Целевой компонент |
|
|
Функциональный |
Стратегический |
Когнитивный |
Личностный |
аспект |
аспект |
аспект |
аспект |
|
Содержательный |
|
|
|
компонент |
|
|
Метапредметный |
Предметный уровень |
Задачно- |
|
ситуативный |
|||
уровень |
|
||
|
уровень |
||
|
|
|
Процессуально-технологический |
|
|
компонент |
|
Этапы |
Технологии |
Ситуации |
Взаимодействие преподавателя и студента
Ðèñ. 3. Модель дидактической системы формирования интегрированной профессиональной иноязычной компетентности
162
Для достижения целей языкового обучения в системе высшего профессионального образования необходима готовность преподавательского состава к реализации модели обучения языкам, когда языковой опыт студентов органически включен в структуру их профессиональной деятельности. Система подготовки кадров для реализации данного подхода предусматривает знание преподавателем сферы профессиональной деятельности своих слушателей, наличие авторских работ по языку специальности. Для подготовки профессио- нально-ориентированных специалистов в области иностранного языка следует привлекать ведущих преподавателей общеуниверситетских
èязыковых кафедр, компетентных в соответствующих специальностях, консультантов корпоративных образовательных органов. Обу- чение может осуществляться в ходе курсов повышения квалификации, спецсеминаров, спецкурсов, модулей, а в некоторых случаях —
èпрограмм переподготовки и получения второго высшего образования.
Таким образом, с учетом всех перечисленных компонентов модель дидактической системы формирования интегрированной профессиональной иноязычной компетентности можно представить в виде схемы (см. рис. 3).
163
Глава 5
АПРОБАЦИЯ СИСТЕМЫ ПОДГОТОВКИ СПЕЦИАЛИСТОВ НЕЯЗЫКОВЫХ СФЕР К ИНОЯЗЫЧНОЙ КОММУНИКАЦИИ
5.1. Диагностика сформированности профессионально-коммуникативных навыков специалиста
При построении системы диагностики сформированности интегрированной профессиональной иноязычной компетентности специалиста учитывалось, что в основе развития компетентности, органи- чески включающей профессиональный и лингвистический аспекты, лежит овладение необходимыми для решения профессиональных задач знаниями, умениями, способами и приемами, речеповеденческими стратегиями, процессами, функциональными навыками.
Потребность в уточнении основных положений концепции формирования интегрированной профессиональной иноязычной компетентности будущих специалистов в процессе вузовской подготовки продиктовала необходимость проведения диагностирующего и формирующего экспериментов для определения условий эффективного внедрения разработанной системы и прослеживания динамики развития формируемого качества.
В общем эксперименте приняли участие около 300 человек. Отдельные элементы системы проходили апробацию и внедрение на математическом факультете ВГПУ (специальность «Прикладная информатика в сервисе»), факультете дополнительного образования ВГПУ (специальность «Переводчик в сфере профессиональной коммуникации»), при обучении сотрудников Федерации детских организаций Волгограда, в ЦИОИЯ, на курсах изучения иностранных языков «Ильмондо» (Волгоград). Основной эксперимент проводился с 2001-го по 2009 г. со студентами 1-го и 2-го курсов факультета экономики и менеджмента Волгоградского государственного педагогического университета (экспериментальная группа — 150 человек, контрольная группа — 82 человека).
Основной целью диагностического эксперимента, который проводится на основе предварительно разработанной структурно-ди- намической (уровнево-стадийной) модели исследуемого свойства [Борытко, 2011, c. 14], явилась оценка первоначального состояния
164
базовых характеристик, оказывающих непосредственное влияние на состояние и динамику формируемого качества личности. К таким показателям (характеристикам) мы отнесли 1) входной уровень сформированности иноязычной компетенции студентов, 2) изначальную мотивацию выбора профессии, 3) наличие или отсутствие сформированности смысла в изучении общего иностранного языка и языка профессионального общения.
Помимо этого, диагностический эксперимент был направлен на выявление таких самоценных результатов, как определение внутренних факторов и внешних условий формирования интегрированной профессиональной иноязычной компетентности специалиста. Под внутренними факторами следует понимать 1) индивидуальные стили обучения, стили мышления на основе выделения типа интеллекта («левополушарные», «правополушарные», множественный интеллект, эмоциональный интеллект); 2) работоспособность (индивидуальная способность к деятельности, ее интенсивность, скорость протекания, степень погружения); 3) мотивируемость; 4) способность к интеграции знаний, полученных из специальных и общеобразовательных дисциплин.
Внешними условиями, оказывающими влияние на протекание процесса формирования готовности к иноязычной деятельности в сфере выбранной профессии, явились: 1) содержание государственных стандартов по специальности, структура курса и программы профессиональной подготовки; 2) объем и распределение учебных часов по предметам специального и гуманитарного циклов (институциональные показатели); 3) степень воздействия образовательной среды вуза на мотивационную сферу студентов; 4) степень влияния атмосферы, сложившейся в коллективе, на работоспособность и целеустремленность (эмоционально-психологические показатели).
Диагностический эксперимент проводился на основе предварительно разработанной структурно-динамической модели интегрированной профессиональной иноязычной компетентности, описание которой приведено во второй главе монографии. Эксперимент не выявил каких-либо существенных расхождений в уровнях сформированности исследуемых качеств между первокурсниками контрольной и экспериментальной групп, поскольку все они, являясь выпускниками средней школы, находились в приблизительно равных условиях. При исследовании первоначального состояния базовых характеристик, на основе которых строится процесс формирования ИПИК,
165
использовались следующие методы: входное тестирование уровней сформированности иноязычной компетенции в соответствии с описанием уровней владения иностранным языком Совета Европы, входное анкетирование, наблюдение, беседа, анализ данных, полученных эмпирическим путем.
Для определения входного уровня сформированности иноязычной компетенции на первом этапе диагностики использовался тест, позволяющий распределить студентов в соответствии с уровнями владения языком, разработанными Советом Европы. Тестирование показало, что языковая подготовка первокурсников (191 чел.) факультета экономики и управления ВГПУ (где и проводился основной эксперимент) после завершения школьного курса соответствует двум уровням владения английским языком — начального и продвинутого владения (А и В). Анализ результатов тестирования позволил выявить распределение студентов внутри каждого из этих уровней: уровень выживания А1 (77 студентов — 40,0%), предпороговый уровень А2 (77 студентов — 40,0%), пороговый уровень В1 (36 студентов — 18,8%) и пороговый продвинутый уровень В2 (1 студент — 1,2%). Как видно из результатов, большинство студентов (80%) показали начальный уровень владения английским языком, что создало серьезные трудности при реализации поставленных целей и задач.
Второй этап диагностики, проходивший в форме беседы, показал, что студенты, владеющие английским языком на уровне А1, способны использовать знакомые выражения и очень простые фразы для решения конкретных задач в ситуациях повседневного общения, могут участвовать в очень простых диалогах с опорой на помощь собеседника. Студенты с языковым уровнем А2 в состоянии понимать отдельные предложения и наиболее употребительные фразы, умеют обмениваться несложной информацией на знакомую тему в простых, наиболее типичных ситуациях непосредственного общения, могут в простых словах рассказать о своем образовании и ближайшем окружении.
Студенты, имеющие предпороговый уровень владения языком В1, понимают основные положения четко произнесенных высказываний
âпределах литературной нормы на известные темы, умеют общаться
âбольшинстве ситуаций, могут составить простой связный текст, описать свои личные впечатления, события, рассказать о своих меч- тах, надеждах и желаниях, могут кратко обосновать и объяснить свои взгляды и намерения. Студент с уровнем В2 понимает основные идеи
166
сложных текстов конкретного или абстрактного характера, умеет почти без подготовки довольно свободно участвовать в диалогах, может почти ясно и подробно высказаться по широкому кругу вопросов.
Таким образом, проведенное диагностическое исследование показало: несмотря на то, что заявленная цель среднего образования в области изучения иностранных языков состоит в достижении учащимися порогового уровня владения языком В2, основная масса выпускников школ находится на более низком уровне А2 и даже А1, что создает определенные препятствия при овладении языком в профессиональном контексте, на которое и направлена вузовская языковая подготовка.
Â1 |
Â2 |
|
1,2% |
||
18,8% |
||
|
À1
40,0%
À2
40,0%
Ðèñ. 4. Результаты диагностики уровней владения английским языком выпускниками общеобразовательной школы
Следующая базовая характеристика степени готовности первокурсника к своему профессиональному становлению через развитие иноязычной компетенции — изначальная мотивация выбора профессии.
Мы посчитали необходимым провести диагностику данной характеристики, поскольку выбор профессии отражает определенный уровень личных притязаний, основанных на оценке своих способностей и возможностей. Кроме того, профессиональное самоопределение требует высокой активности субъекта, зависит от уровня сфомированности осознанной психической саморегуляции, степени развития конт- рольно-оценочной сферы. Важными факторами в профессиональном самоопределении являются способности:
167
—адекватно оценивать свои качества как факторы выбора профессии;
—изучать мир профессий, опираясь на неслучайные факторы, формировать адекватное представление о нем;
—выделять главное для себя при выборе профессии, т.е. формировать индивидуальную иерархию факторов, максимально адекватно оценивать ситуацию выбора профессии [Педагогика и психология высшей школы, 2006, с. 408].
Структура приема по всем формам высшего профессионального обучения в начале XXI в. характеризовалась следующими показателями: на экономические специальности было принято более 27% от общего количества зачисленных на 1-й курс, на инженерно-техниче- ские — 31, сельскохозяйственные — 4, экологические — 1, естественнонаучные — 5, гуманитарные — 18, просвещения — 6, медицины — 3, культуры и искусства — 2% [Положение... , 2002]. Как видно из приведенных данных, более четверти выпускников средних школ выбирают экономическую направленность будущей профессиональной деятельности. Для определения изначальной мотивации выбора профессии использовалась анкета, разработанная C.C. Гриншпун, поскольку она позволяла выявить ведущий мотив выбора профессии на основе оценки студентами собственных личностных качеств, сформировавшихся представлений об избираемой профессии, приоритетных факторов планирования будущей деятельности.
Проведенный анализ анкетных данных позволил определить основные мотивы выбора профессии и вуза первокурсниками ВГПУ.
Âанкете представлены три группы мотивов выбора профессии. Группу А составляют мотивы выбора престижной профессии с ярко выраженным стремлением занять видное положение в обществе, реализовать свои высокие притязания; группу Б — мотивы материального благополучия, желания заработать (при этом интересы, склонности, практическая подготовленность учитываются в меньшей степени); группу B — стремление к творческой работе, интерес к новым технологиям, приобретение необходимых умений и навыков, которых требует избираемая профессия. Мотивами группы А руководствовались 11% опрошенных студентов. Большинство студентов (56%) выдвинули мотивы группы Б в качестве определяющих при выборе профессии, а 33% студентов по своей мотивации составили группу В.
Как видно из результатов анкетирования, больше половины студентов рассматривают специальности экономической направленности как средство достижения материальной стабильности и незави-
168
симости, высокого стандарта жизни. Это связано с тем, что в нашем обществе люди, занимающиеся экономической деятельностью, традиционно считаются обеспеченными, не имеющими материальных трудностей и свободными в организации собственного бытия. Тем не менее треть студентов все же видит в избранной профессии возможность реализации своего творческого потенциала, личностного и профессионального развития. Интересен тот факт, что только 11% первокурсников представляют будущую профессию как основу для достижения положения в обществе, реализации высокого уровня притязаний. Очевидно, что факторы престижа не играют определяющей роли на этом возрастном этапе.
Мотивы группы А —
Мотивы группы В — |
11% |
|
33%
Мотивы группы Б — 56%
Ðèñ. 5. Результаты диагностики мотивации выбора профессии (по С.С. Гриншпун)
Наличие или отсутствие сформированности смысла в изучении общего иностранного языка и языка профессионального общения в каче- стве третьей базовой характеристики отслеживалось на основе методики диагностики мотивов изучения иностранного языка, разработанной А.А. Реан. Студентам предлагалось ознакомиться со списком мотивов изучения иностранного языка, выбрать из них 5 наиболее значимых и распределить в порядке убывания.
Анализ выбора вариантов ответов, приводимых студентами на вопрос «Я изучаю иностранный язык, чтобы…», показал, что ведущим мотивом в изучении иностранного языка является стремление к саморазвитию и самосовершенствованию. Этот мотив выделили 50% участвовавших в опросе, причем четверть опрошенных поставили этот
169
мотив на первое или второе место. Это позволяет сделать вывод о том, что половина студентов рассматривает иностранный язык как средство личностного развития и расширения кругозора, что отражает традиционный взгляд на место иностранного языка в системе общечеловеческих ценностей. 40% студентов отметили, что желание изучать иностранный язык продиктовано уверенностью в том, что он может помочь им стать высококвалифицированными специалистами и повысит шансы получить хорошее рабочее место. При этом почти половина из тех, кто выделил эти два мотива, отвели им первое и второе места в своей системе мотивов. Это говорит о том, что в обществе постепенно формируется отношение к иностранному языку как необходимому элементу культуры специалиста, и очень важно, чтобы вузовский курс иностранного языка был построен так, чтобы укрепить эту мотивацию, сформировать установку на совершенствование иноязычных навыков на протяжении всей жизни и профессиональной деятельности. 35% опрошенных в качестве мотивов изуче- ния иностранного языка отметили намерение стать высокоразвитой личностью, что обеспечит им успешность будущей профессиональной деятельности. Это указывает на доминирующее место мотивов, связанных с профессиональной значимостью изучения языков и осознанием их роли в становлении личности специалиста. К сожалению, ни один из участников опроса не выделил в качестве мотива изуче- ния иностранного языка стремление познакомиться с чужой культурой, чтобы лучше узнать свою. Это говорит об отсутствии сформированности межкультурной компетенции у выпускников школ и непонимании роли и места иностранного языка в познании чужой культуры и культуры своего народа.
Следующий блок диагностируемых показателей связан с определением внутренних факторов и внешних условий, способных оказать влияние на возможность и динамику формирования интегрированной профессиональной иноязычной компетентности специалиста. Для достижения положительных результатов в развитии личностных ка- честв и возможностей необходимо опираться на индивидуальные стили обучения: характер протекания психических процессов, стили мышления на основе выделения типа интеллекта («левополушарные», «правополушарные», множественный интеллект, эмоциональный интеллект).
Для обследования данных характеристик мы использовали наблюдение и беседу. Процесс наблюдения за студентами с целью выделения ведущего типа интеллекта занял несколько месяцев. Отслежива-
170