Иностранный язык в профессиональной деятельности современного специалиста. Проблемы языкового образования. Монография
.pdfчто в содержание вузовских курсов должны быть включены такие аспекты, как специфика артикуляции звуков, чтение транскрипции, понятие о способах словообразования, грамматические навыки и т.д., овладение которыми должно было произойти еще на этапе школьного курса. Профессиональная же направленность обучения просматривается лишь в таких требованиях, как понимание речи в сфере профессиональной коммуникации и деловое письмо.
Примерная программа дисциплины «Иностранный язык» указывает на то, что владение иностранным языком является обязательным компонентом профессиональной подготовки современного специалиста любого уровня. В данной программе говорится, что цель курса — приобретение общей, коммуникативной и профессиональной компетенций. Дается описание того, что понимается под общей и коммуникативной компетенциями, и обходится вниманием значе- ние интеграции опыта профессиональной деятельности в процесс обу- чения иностранным языкам.
Рассматривая под этим углом зрения ГОС второго поколения, следует отметить, что даже содержащийся в нем набор учебных предметов и количество часов при подготовке специалиста определенного профиля часто остаются некоторыми плановыми показателями, не имеющими какого-либо профессионального и социально-ориен- тированного объяснения [Ковалевский, 2006, c. 454].
Один из основных недостатков организации языковой подготовки в неязыковых вузах — ограниченное количество часов, отводимых на изучение английского языка, — традиционно является тормозом в решении существующих задач подготовки будущих специалистов адекватно требованиям времени. Сто семьдесят аудиторных часов, выделяемых по программе на изучение английского языка в неязыковых вузах, не позволяют рассчитывать на то, что студенты в результате обучения достигнут совершенного уровня владения языком.
Курс обучения иностранному языку будущих специалистов в неязыковом вузе практически не содержит компоненты, направленные на формирование интегративных коммуникативных умений межкультурного общения. В неязыковых вузах практической целью обучения до сих пор является говорение на иностранном языке, а не общение. Причины неудач кроются также в недостаточном количестве учебных часов в неязыковых вузах, использовании старых учебников, поверхностном знакомстве с новыми педагогическими технологиями обучения, слабой материальной базе, не позволяющей внедрять
3 1
ряд новых технологий, немотивированности обучения. Парадокс в том, что именно специалисты — выпускники неязыковых специальностей — задействованы в первую очередь в интенсивном международном профессиональном и деловом общении и нуждаются в целенаправленной подготовке к нему [Бернштейн, 2006, с. 18].
Другими причинами, определяющими недостаточно высокое ка- чество обучения иностранному языку с учетом профессиональной специфики в неязыковом вузе, являются отсутствие специальной подготовки преподавателей иностранного языка для неязыковых факультетов вузов, низкий уровень языкового образования в средней школе, недостаточная разработанность методики обучения иностранному языку в интегративной связи с профессиональной подготовкой [Малетина, Матвеенко, Сипайлова, 2006].
Однако, несмотря на определенные неудачи в практической реализации рассмотренных подходов, отечественной теорией и практикой накоплен богатый опыт в этой области. На его основе в настоящее время ведутся интенсивные поиски наиболее оптимальных путей организации языкового образования в вузе, нацеленного на становление личности профессионала, способного использовать иностранный язык в качестве инструмента профессиональной деятельности и средства повышения культурного уровня.
1.3. Современное состояние отечественной теории и практики языкового образования в высшей школе
Сегодня ни у кого не вызывает сомнения тот факт, что динамика общественной жизни страны и связанные с ней новые цели, масштабы и направленность преобразований формируют общественную потребность в большом количестве граждан, практически владеющих одним или несколькими современными неродными языками. В соци- ально-политическом, экономическом, этнокультурном контексте развития России знание языков становится необходимой составной частью личной и профессиональной жизни человека [Гальскова, 2004,с.7].
В настоящее время сформировался социальный заказ на глубокое знание иностранного языка гражданами России, призванный гармонизировать государственные, общественные и личные потребности в овладении языками. Наблюдаются такие ярко выраженные тенденции иноязычного образования, как рост статуса иностранного
3 2
языка (в первую очередь английского), усиление мотивации его изу- чения, функциональная направленность обучения языкам [Малетина, Матвеенко, Сипайлова, 2006, с. 236].
Статус английского языка как официального языка международного общения не вызывает никакого сомнения. Согласно последним статистическим данным, 51% жителей стран Европейского Союза говорят по-английски, и 79% не говорящих по-английски выражают желание его изучить. На практике никто не может избежать употребления английского языка в процессе профессионального и делового международного общения [Бернштейн, 2006, с. 15].
Потребность в языковом образовании в современном обществе рассматривается как аспект становления личности специалиста. Что же включено в понятие «языковое образование», и как оно трактуется в работах педагогов и методистов?
Некоторые исследователи исходят из того, что языковое образование есть образование в области всех современных (родных и неродных) языков и культур [Гальскова, Гез, 2004, с. 6]. Другие рассматривают языковое образование с позиции целостного подхода как 1) ценность, 2) процесс, 3) результат, 4) систему [Гершунский, 1997, с. 38].
Ценность языкового образования на уровне высшей профессиональной школы, возросшая за прошедшее десятилетие, определяется востребованностью иностранных языков как результата глобализации всех интеграционных процессов социума, внедрением в практику высшего профессионального образования и развитием совместных образовательных программ на межгосударственном уровне, открывшимися возможностями приобщения к мировому опыту и знаниями за счет использования средств новых информационных технологий. Помимо государственной и общественной значимости языковое образование имеет еще и неоспоримую личностную ценность для будущего специалиста, которая обусловливается осознанной потребностью в иностранном языке как средстве общения в современном поликультурном мире; требованиями, предъявляемыми конкурентной профессиональной средой к уровню языковой подготовки, и степенью соответствия этим требованиям; стремлением к постоянному самосовершенствованию с использованием преимущества владения иностранными языками, что и определяет для конкретной личности престиж языка и языкового образования.
Таким образом, потребность в языковом образовании детерминирована социально-экономическими, социально-культурными, психологическими и личностными факторами. К социально-экономиче-
3 3
ским факторам следует отнести престижность знания языков, социальную потребность в языке как средстве общения, конкурентоспособность на рынке труда, возможность реального использования языка в своей профессиональной деятельности, мобильность, традиции в изучении и выборе языка. Под социально-культурными факторами
подразумеваются близость и общность культур; отношение к народу, культуре и обществу; система культурных и социальных ценностей, принятых в обществе; интерес к иной этнокультуре; стремление к поиску компромиссов в решении спорных вопросов и др. Психологические факторы отражают психологическую потребность в общении, владение механизмами функционирования речемыслительной деятельности, психологию и этику деловой коммуникации. Под лич- ностными факторами понимаются индивидуальные способности лич- ности, ее субъективная позиция, желания, намерения, интересы, планы, уровень развития, мотивация в изучении языков и др.
Языковое образование как процесс овладения иноязычной культурой сопровождается формированием способности к ведению межкультурной коммуникации, что предполагает адекватное взаимодействие в повседневных и профессиональных ситуациях с носителями разных языков и культур при несовпадении национальных стереотипов и коммуникативного поведения [Гальскова, Гез, 2004, c. 16]. Гарантией эффективности такого взаимодействия являются образовательные технологии, которые обеспечивают построение субъектсубъектной деятельности преподавателя и студентов, направленной на усиление мотивации в изучении языков и овладение основами будущей профессии, осознание своей способности к реальной коммуникации и ответственности за результаты этого процесса. Необходимым условием эффективности последнего является опора на реальный опыт студентов, который они приобретают в процессе усвоения специальных дисциплин. Этот опыт преломляется в ситуациях межкультурного общения, включается в языковой опыт. Таким образом, поддерживается заинтересованность специалиста в постоянном совершенствовании своей иноязычной подготовки. Другими словами, языковое образование как процесс призвано создать такие педагогиче- ские условия, чтобы каждый студент получил возможность качественной лингвокультурной подготовки, что позволило бы ему совершенствовать на протяжении всей жизни приобретенный им ранее иноязычный лингвокультурный опыт.
Очевидно, что главным для работодателя является качество профессионального образования как результата. Оно представляет собой соответствие личностных, профессиональных и социальных ха-
3 4
рактеристик молодого специалиста потребностям жизни, включая потребности самого этого специалиста, производства и общества. Поскольку качество профессионального образования как результата определяется качеством образовательного процесса и образовательной системы в целом, последние также попадают в орбиту анализа общей проблемы качества [Вербицкий, 2004, c. 26]. Результатом языкового образования является достижение определенного уровня владения языком, который понимается как совокупность компетенций, позволяющих специалисту говорить, писать, читать и понимать иноязычную речь. Владение иностранным языком предполагает возможность самореализации личности через новые формы выражения, которые осваиваются в процессе овладения языком. Более того, владение иностранным языком — это в первую очередь приобщение к специфическому дискурсу, маркированному определенной профессиональной средой и национально-культурными особенностями носителей данной лингвокультуры. Наконец, овладевая языком, человек усваивает комплекс неких экстралингвистических социокультурных знаний, навыков и умений, характеризующих конкретного инофона как представителя определенного лингвоэтносоциума [Гальскова, Гез, 2004, c. 20].
Языковое образование как система имеет целью создание психо- лого-педагогических условий развития и реализации творческого потенциала всех ее субъектов через овладение иной лингвокультурой в процессе межкультурного взаимодействия и познания. Современная система языкового образования в вузе ориентирована на подготовку компетентного специалиста, способного к использованию иностранного языка в сфере своей профессиональной деятельности, на уровне, позволяющем решать профессиональные задачи, осуществлять эффективную коммуникацию, развивать свой интеллектуальный потенциал. Для достижения положительного результата очень важно, чтобы изучение языка не просто носило углубленный характер, а приобрело профессиональный статус.
Процесс проектирования любой системы, как и планирование конкретного учебного курса, должен основываться в первую очередь на анализе потребностей всех участников образовательного процесса. Профессиональные потребности студентов связаны с приобретением языковой, коммуникативной и профессиональной компетенций определенного уровня в целях трудоустройства и дальнейшего карьерного роста, научной или преподавательской деятельности. Профессиональные потребности преподавателей связаны с профессиональ-
3 5
ным совершенствованием, возможностью административного и академического роста и повышением общественного статуса преподавательской профессии. Учебные заведения заинтересованы в подготовке специалистов, востребованных рынком труда, повышении квалификации преподавательского состава, в участии в международных программах сотрудничества в области образования. Общество в лице государственных органов и работодателей нуждается в квалифицированных специалистах для всех сфер национальной экономики.
Анализ потребностей всех групп участников образовательного процесса — это ключевой этап в организации обучения и выработке педагогических стратегий, который уникален сам по себе и варьируется от ситуации к ситуации. В конечном итоге именно этот этап определяет выбор целей обучения, содержание образовательного процесса, наиболее эффективные технологии и критерии оценки достигнутых результатов.
Потребности в обучении иностранным языкам в неязыковых вузах согласуются с тенденциями профессионального образования и обучения. Современная система языкового вузовского образования, ориентированная на международные требования и стандарты, профессиональную направленность с целью предоставления возможности ее субъектам функционального использования языка в своей профессиональной деятельности, развитие навыков самообразования, использование информационных технологий и технических средств обучения, предоставление дополнительных образовательных услуг, позволяет эффективно формировать «вторичную языковую личность» выпускника вуза, готового к профессиональной межкультурной коммуникации.
Система языкового образования в высшей школе — это относительно автономная подсистема единой языковой макросистемы, в центре которой находятся люди, определяющие ее целенаправленное функционирование и развитие. Вся система функционирует для достижения конкретных целей, где результат является системообразующим фактором, обеспечивающим упорядоченность всех компонентов этой системы. Таким образом, языковое образование в высшей школе можно рассматривать как процесс формирования способности к межкультурной коммуникации в ценностном профессиональном контексте при целостном органическом единстве с овладением профессиональной деятельностью, как результат интеграции профессионального и языкового опыта через систему профессиональной подготовки будущих специалистов.
3 6
Сегодня российское высшее профессиональное образование полностью переходит на уровневую систему, поэтому при разработке основных образовательных программ необходимо представлять, насколько выпускник вуза (бакалавр) будет обладать необходимыми знаниями, умениями, навыками, а также насколько он будет способен применять полученные знания и личностные качества для успешной работы на производстве, т.е. какими он будет обладать компетенциями. В связи с этим компетентностный подход к формированию требований к выпускнику является определяющим при разработке федеральных государственных образовательных стандартов нового поколения.
Иноязычная подготовка, согласно новым стандартам третьего поколения, рассматривается как неотъемлемая составляющая подготовки специалистов и одновременно — как совокупность взаимодействующих компонентов педагогической системы, обеспечивающей выпускникам получение знаний, формирование навыков и умений в различных видах профессиональной деятельности, а также комплекса компетенций, необходимых для дальнейшего развития личности профессионала. Потребность в использовании компетентностного подхода вызвана необходимостью уточнения цели и прогнозируемого результата подготовки специалистов в вузе для повышения качества профессионального обучения. Проектирование Государственного образовательного стандарта высшего образования на основе формирования компетенций предполагает участие работодателей, призванных помочь академическому сообществу в формировании социального заказа на выпускника, обладающего определенным составом компетенций, в том числе иноязычных.
В стандартах ФГОС ВПО третьего поколения была предпринята попытка соединения этих компонентов на основе синтеза и дальнейшего развития «знаниевых» ГОС ВПО первого поколения и «профессионально направленных» ГОС ВПО второго поколения. В качестве объекта проектирования основной образовательной программы, согласно новым стандартам, выступают общекультурные, общепрофессиональные и специальные компетенции.
При этом иностранный язык относится к предметам гуманитарного, социального и экономического цикла, содержание которого призвано формировать общекультурную компетенцию через обуче- ние логически верно, аргументированно и ясно строить устную и письменную речь, а также общепрофессиональную компетенцию, что подразумевает владение одним из иностранных языков на уровне не ниже
3 7
разговорного [ФГОС ВПО … Экономика, 2009], или даже владение одним из иностранных языков на уровне, обеспечивающем эффективную профессиональную деятельность [ФГОС ВПО … Менеджмент, Управление персоналом, 2009]. Однако в цитируемых стандартах отсутствует конкретизация понятия «владение одним из иностранных языков на уровне не ниже разговорного», и тем более, «на уровне, обеспечивающем эффективную профессиональную деятельность», отсутствует описание этих «уровней» в соответствии с дескрипторами, сформулированными в CEFR. О каком уровне владения языком, согласно классификации этих уровней, четко прописанных Советом Европы, идет речь? В1, В2, С1, С2? Помимо этого, оценка уровня сформированности компетенций осложняется отсутствием в CEFR дескрипторов, подходящих для высшего профессионального образования.
Программы по иностранному языку для неязыковых специальностей, разрабатываемые на основе стандартов третьего поколения, ориентированы на выпускников общеобразовательных учебных заведений, владеющих иностранным языком на уровне А2 согласно требованиям государственного образовательного стандарта [Примерная программа … 2011, c. 4].
В примерной программе по дисциплине «Иностранный язык» для неязыковых вузов и факультетов (2009 г.) указывается, что целью языкового образования на неспециальных факультетах вузов является
повышение исходного уровня владения иностранным языком, достигнутого на предыдущей ступени образования. В связи с такой формулировкой напрашивается вывод, что по окончании вузовского курса обучения выпускники со степенью бакалавра должны владеть иностранным языком на уровне В1 (пороговый продвинутый уровень согласно общеевропейской шкале), который предусматривает степень сформированности соответствующих умений во всех видах речевой деятельности для пользования языком, в том числе в профессиональных целях. Отсутствие в нормативных документах детального описания планируемого результата (набора компетенций в области иноязычной коммуникации в профессиональной среде), по меньшей мере, вызывает недоумение и не способствует эффективному проектированию образовательных систем, нацеленных на языковую подготовку будущего профессионала.
Тем не менее стандарты третьего поколения являются несомненным шагом вперед, поскольку предполагают анализ потребностей тех групп специалистов, которым преподается иностранный язык для практических целей и для которых он является частью профессиональной подготовки. Такой анализ включает в первую очередь определе-
3 8
ние сфер и видов деятельности, в которой будут заняты специалисты, тех профессиональных задач, в решении которых знание иностранного языка играет не последнюю роль. Такой подход будет определять набор тем и ситуаций общения, навыков и умений устного и письменного общения, необходимых для реализации поставленных целей, а также формы и виды контроля за сформированностью этих качеств.
Программы, разрабатываемые на основе новых стандартов, должны носить многоуровневый характер и призваны учитывать предшествующий опыт в теории и практике преподавания иностранных языков. Это находит отражение в расширении сфер и ситуаций иноязыч- ного общения специалистов на различных уровнях, в практической ориентации формируемых навыков и умений, в усложнении объектов и методов контроля качества на каждом этапе профессиональной подготовки.
Âсоответствии с ФГОС третьего поколения к вузовским программам по иностранному языку предъявляется ряд требований, отражающих суть компетентностного подхода:
— ориентация на результативную составляющую учебного процесса;
— описание совокупности компетенций, обеспечивающих успешное межкультурное профессиональное общение;
— формирование компетенций, релевантных для общения в условиях реальной коммуникации;
— соотнесенность коммуникативных умений с общепризнанными уровнями владения иностранным языком;
— соответствие содержания обучения современной образовательной траектории;
— соучастие преподавателей и студентов в планировании и оценке достигнутых результатов;
— делегирование студентам задач организации совместной учебной деятельности [Примерная программа … , 2011, c. 5].
Âнастоящее время ощущается острая потребность в разработке программ подготовки на основе новых образовательных стандартов специалистов, способных к решению профессиональных задач в ситуациях, когда решение профессиональной задачи на уровне мировых стандартов качества профессиональной деятельности невозможно без использования иностранного языка, открывающего доступ к мировым информационным базам. Такая попытка делается в настоящее время в Национальном исследовательском техническом университете «МИСиС». В марте 2010 г. была запущена пилотная программа, представляющая собой модель обучения английскому языку в бака-
3 9
лавриате НИТУ «МИСиС». Согласно этой модели, цель языковой подготовки в данном вузе — обеспечение нового качества преподавания иностранного языка, при котором 50% выпускников бакалавриата смогут сдать международный экзамен IELTS c результатом 7.0—7.5 (С1). Другими словами, серьезно ставится вопрос о профессиональном включении выпускников университета в научное международное сообщество через развитие программ академической мобильности. Помимо этого разрабатываются 4 магистерские программы, преподавание по которым будет осуществляться на английском языке.
Модель обучения английскому языку в бакалавриате НИТУ «МИСиС» основывается на:
—комплексном подходе;
—многоуровневой организации;
—модульной организации;
—интеграции обучения английскому языку в общесоциальных, академических и профессиональных целях;
—построении индивидуальных образовательных траекторий;
—смешанном обучении (аудиторные занятия плюс групповая и индивидуальная работа on-line под руководством преподавателя);
—учебной автономии студентов;
—сдаче внешнего итогового экзамена (предусматривается IELTS). Новая парадигма преподавания иностранного языка, по мнению
разработчиков программы (Л.В. Бондарева), предусматривает изменения в целях, стандартах, результатах и методике обучения. Английский язык видится авторам как инструмент решения общесоциальных, академических и профессиональных задач. Содержание и методы обучения ориентируются на международные стандарты IELTS. Результативность будет оцениваться в соответствии с планируемым уровнем владения языком относительно системы CEFR (вместо ранее принятой «владение иностр. языком со словарем»). В качестве методологической основы заявлены коммуникативный подход, смешанное обучение (blended learning).
Смешанное обучение предполагает наряду с проведением аудиторных занятий использование системы управления обучением (Learning Management System (LMS)), которая представляет собой онлайновую платформу для индивидуальной работы с электронными тренажерами и дополнительными материалами.
Эта система предлагает студентам:
— электронные презентации лексико-грамматического материала;
4 0