Иностранный язык в профессиональной деятельности современного специалиста. Проблемы языкового образования. Монография

пании. Помимо этого перед этой группой стояла задача научиться инициировать общение с деловыми партнерами в рамках проекта, учитывая социальные и культурные различия, овладев для этого соответствующими речеповеденческими стратегиями и тактиками.

Формами организации учебной деятельности на этом этапе явились индивидуальный проект «Моя компания», мини-проект «Кадровый вопрос», в рамках которого предполагалась самостоятельная разработка группой одной из должностей, выделенных совместно с использованием метода мозгового штурма. Внутри каждой группы студенты самостоятельно распределяли обязанности по предоставлению информации по конкретной должности. Помимо этого они участвовали в проекте «Разрешите представиться». Цель данного проекта — знакомство с партнерами, с которыми предстояло работать в дальнейшем. Это позволило познакомиться поближе, увидеть друг друга на фотографиях, показать свой город, компанию и т.п. После знакомства студенты договорились о подгруппах-партнерах с каждой стороны, распределяя между ними задачи общего проекта. Работа над проектом развертывалась как на занятиях (обсуждение полу- ченной информации, путей решения тех или иных проблем, отработка коммуникативных умений), так и во внеаудиторное время (просмотр информационных образовательных ресурсов, переписка / отсылка и получение электронных писем партнерам, чаты и пр.). Контроль и необходимая помощь со стороны преподавателя предполагались на каждом занятии. Группы формировались с учетом уровней владения языком, т. е. имели разноуровневый характер. В каждую группу включились студенты как с элементарным уровнем владения языком, так и с уровнем В (по шкале CEFR). В ходе реализации данного проекта студенты должны были овладеть такими функциональными коммуникативными умениями, как знакомство с партнером по бизнесу, встреча в аэропорту, обращение в компанию по телефону. При этом скорость и интенсивность овладения этими умениями у представителей разных уровней были различными. Что касается профессионального аспекта задачи, то он представлял большой познавательный интерес для представителей всех уровней, поскольку подобные виды деятельности были ранее не знакомы большинству выпускников средних школ.

Для достижения поставленных целей использовался систематизированный и функционально отобранный языковой материал, отражающий специфику этих видов деятельности (лексическое наполнение, грамматические формы и конструкции, речевые клише этикет-

181

ного общения). Уже на первом этапе язык начал выступать не только как цель обучения, но и как средство достижения профессиональных целей. Студенты с уровнем владения языком В не испытали никаких трудностей в использовании необходимых лексико-грамматических конструкций для осуществления этого вида коммуникации и именно поэтому заняли доминирующее положение в группах. Студенты уровня А2 встречались с подобными речевыми оборотами ранее, но им пришлось затратить определенные усилия (презентация и отработка необходимого лексико-грамматического материала была проведена на предыдущих занятиях), чтобы добиться автоматизма в их использовании. Студенты уровня А1 столкнулись с подобными языковыми формами впервые, что и обусловило существенные трудности в освоении последних. Следует отметить, что студенты с высоким уровнем владения языком не только оказывали эмоциональную поддержку представителям более слабых групп, но и во внеаудиторное время объясняли и тренировали с ними новый языковой материал. Так, Кристина Н. (уровень В2) перед началом занятий проверяла и отрабатывала со студентами своей группы тот языковой материал, который был необходим для осуществления планируемой коммуникации.

На первом этапе формирования ИПИК в ситуациях первичного погружения в мир профессии происходила активизация социальнопсихологических механизмов ее становления, т.е. осознание социальной значимости профессиональной деятельности, которое можно рассматривать как удовлетворение потребности в познании и профессиональном росте через освоение пласта культуры, смыслотворчество, через поиск мотива своей деятельности. Это могло произойти только при условии коллективной деятельности в пространстве межсубъектного взаимодействия.

На данном этапе преподаватель старался пронаблюдать и проанализировать индивидуальные стили обучения студентов, определить их склонности и особенности мыслительной деятельности. Как правило, студенты групп А при наличии различных стилей мышления имели склонность к анализу, легче воспринимали логическое и объективное построение объяснений преподавателя, предпочитали традиционные лекции и четко структурированные виды учебной деятельности. Группа с продвинутым уровнем владения языком была более импульсивна и неформальна, т. е. для них были приемлемы ролевые виды деятельности, использование мультимедийных и аудиовизуальных средств. Разные студенты по-разному воспринимали предлагаемый учебный материал. Группа с элементарным уровнем владения языком оказалась более «визуальна» (т. е. студенты мыслили пре-

182

имущественно образами и более охотно реагировали на визуальные стимулы), продвинутая группа — более «аудиальна» (студенты опирались на звуковые ассоциации и предпочитали такие виды деятельности, как говорение и аудирование).

В этот же период преподаватель старался выявить превалирующий тип интеллекта на основе наблюдения за тем, как студенты решали поставленные перед ними задачи. Например, студенты, у которых хорошо развит внутриличностный интеллект (в основном студенты уровня А1), могли получить больше пользы от учебного процесса, занимаясь в своем темпе и ритме в спокойной обстановке, в то время как те, у кого развиты логико-математические способности (преимущественно А2 и В1), хорошо усваивали языковую структуру на основе сознательно-сопоставительного анализа лексико-грамма- тических элементов языка. Помимо этого преподаватель учитывал и проявления эмоционального интеллекта: насколько тот или иной студент был спонтанен в проявлении и восприятии эмоций (В1 и В2), насколько у него повышалась эффективность мышления при эмоциональной окрашенности заданий, насколько он мог управлять своими эмоциями, помогала или мешала его чрезмерная эмоциональность достижению поставленных коммуникативных задач. Студенты продвинутого уровня, как показал эксперимент, обладали более развитой способностью к использованию собственных и чужих эмоций и управлению ими в учебной и квазипрофессиональной деятельности.

Отслеживались собственно психические процессы: память, воображение, внимание, мышление, проявляющиеся на всех уровнях познавательной деятельности, отражающие те характерные особенности индивидуальных стилей обучения, которые и формируют коммуникативное пространство будущего специалиста. Путем моделирования, т.е. установления связей и отношений между объектами, осуществлялась трансформация реалий окружающей среды в образы и установки, детерминирующие характер, формы и способы коммуникации при изначальном отсутствии четкого представления о требованиях, предъявляемых к будущим специалистам конкурентной профессиональной средой.

По завершении каждого этапа преподавателю предстояло оценить, достигнуты ли поставленные цели и на каком уровне сформированности находится ИПИК.

Для определения этого уровня использовалась таблица показателей и критериев по каждому блоку компетенций в составе ИПИК. На основе этих критериев были определены уровни сформированности ИПИК:

183

Продвинутый уровень сформированности ИПИК на этапе овладения понятийным аппаратом будущей профессии и формирования иноязычных образов изучаемых явлений подразумевал, что студенты могли вести неофициальные беседы при знакомстве с партнерами по бизнесу, представлять себя как профессионала, оценивать значи- мость каждой должности в организации, выделять общие и специфи- ческие характеристики, сопоставить на основе анализа основные формы организационной деятельности. Помимо этого студенты овладели основными навыками аудирования, чтения, говорения и письма на изучаемом языке, употребления освоенной лексики для составления монологических высказываний по темам профессионального общения, отбора лексических единиц для устной и письменной коммуникации в профессиональном контексте, использования основных отличий форм организации бизнеса в нашей стране и за рубежом в своей проектной деятельности.

По завершении первого этапа формирования ИПИК в рамках зачетных занятий были подведены итоги, позволяющие судить о динамике становления способности к использованию иностранного языка при решении профессиональных задач у представителей экспериментальной и контрольной групп. Итоговые тесты и серия зачетных заданий показали, что в экспериментальной группе 32% студентов показали предпороговый уровень сформированности ИПИК, 42 — пороговый, 26% — продвинутый. В контрольной группе 53% находились на предпороговом уровне. Показателей, позволяющих говорить о достижении порогового и продвинутого уровней, не выявлено. Основная причина отсутствия динамики в сторону более высоких уровней заключается в том, что единственным видом опыта, который был включен в содержание иноязычной подготовки с представителями этой группы, был опыт работы с иноязычными источниками в форме перевода текстов со словарем.

Целями второго этапа формирования ИПИК (овладение способами функционирования в иноязычной среде на уровне имитации основных видов профессиональной деятельности) явились знакомство с основами предпринимательской деятельности и развитие способности выполнять определенные функции в соответствии со спецификой профессиональной среды. За содержание этого этапа отвечал второй модуль «Предпринимательство» метакурса «Теория и практика делового общения».

185

На данном этапе студенты погружались в имитационно-деятель- ностные ситуации. Группа А1 должна была овладеть набором лекси- ко-грамматических форм, чтобы понять основные принципы и содержание предпринимательской деятельности, определить тип собственности своей организации и участвовать в простых формах деловой коммуникации. Задачами группы А2 стали претворение замысла создания собственной компании, определение форм организации бизнеса, источников финансирования, способов привлечения клиентов. Презентацию результатов этой деятельности необходимо было осуществить в деловом взаимодействии в ситуациях, имитирующих профессиональную деятельность. Группа В должна была не только решить задачи, стоявшие перед другими группами, но и обосновать выбор организационной формы владения бизнесом, способов и источников финансирования, стратегий работы с клиентами и финансовыми учреждениями. Помимо этого перед этой группой стояла задача продвижения собственного бизнеса через умения внести деловое предложение, принять или отклонить его, уторговать сделку, учи- тывая межкультурные особенности международного бизнеса, овладев для этого соответствующими речеповеденческими стратегиями и тактиками.

Всем группам предстояло понять, из чего складывается предпринимательская деятельность, какие существуют формы владения бизнесом, какие шаги следует предпринять для начала своего дела, как осуществить его финансирование. В рамках тематического содержания этого модуля студенты овладевали такими речеповеденческими

186

стратегиями, как ведение small talk, обсуждение и соглашение по вопросу места и времени деловых встреч, внесение деловых предложений, их принятие или отказ, обсуждение условий деловых сделок.

Один из используемых методов на данном этапе — это кейс-ме- тод, который предполагал подготовленный в письменном виде пример кейса «Предпринимательская деятельность», его самостоятельное изучение и совместное обсуждение в аудитории на иностранном языке под руководством преподавателя. Рекомендовалось следование принципу «процесс обсуждения важнее самого решения». Использование материалов в рамках этого метода обеспечивало языковую практику по всем аспектам речевой деятельности. Основная структура кейс-метода основывалась на том, что студенты сталкиваются со случаем из практики или же из собственного окружения. Они обсуждали этот случай, искали альтернативы для его решения, предлагали собственный вариант решения, обосновывали это решение, а потом сравнивали его с решением, которое было принято на практике. Постановка цели кейс-метода — развитие способности студентов к принятию решений.

В рамках использования этого метода мы обращались также к методу дискуссий, когда студенты на основе изученного лексического и грамматического материала в доступной для их уровня владения языком форме обсуждали основные подходы к организации предпринимательского дела. Этому предшествовало изучение опыта как известных во всем мире предпринимателей, так и сверстников студентов, которые успели добиться определенных успехов, основав свой небольшой бизнес.

При использовании метода дискуссии большое значение имела предварительная подготовка, в процессе которой закладывалась содержательная база дискуссии, вырабатывалась собственная позиция по выносимой на обсуждение проблеме. Задачи преподавателя заключались в следующем: четко сформулировать цель дискуссии, заранее отработать со студентами необходимый языковой материал и речевые клише, продумать невербальный язык дискуссии и поощрять инициативу студентов во время обсуждения, оставаясь при этом пассивным участником. Перед студентами группы А формулировалась конкретная задача, предварительно предъявлялся требуемый языковой материал и были сформулированы ожидаемые результаты. Такая постановка задачи облегчала им процесс овладения новым материалом, они увереннее использовали свой языковой потенциал, если ясно осознавали, что от них ожидали в итоге. Студенты группы В

187

были более свободны в варьировании своего коммуникативного поведения, задавали тон в дискуссии, переформулировали свои высказывания, если у собеседников возникали сложности в восприятии их позиции.

В этом модуле предполагалась и такая форма работы, как написание мини-сочинений «Самая эффективная форма собственности», в которых студенты обосновывали свое предпочтение той или иной форме собственности на основе сложившегося представления о возможностях организации своего дела. Другими словами, экономиче- ская составляющая задачи заключалась в обосновании выбора типа собственности для организации собственного бизнеса, языковая — в представлении своей позиции средствами иностранного языка. При выполнении этого задания проявление профессиональной компетенции не зависело от уровня владения языком, а заключалось в степени профессиональной зрелости на данном этапе. Интересные и оригинальные обоснования были представлены представителями всех уровневых групп, а недостаток мотивировки прослеживался и у представителей с более высоким уровнем владения языком. Языковая задача решалась в соответствии со степенью сформированности лингвисти- ческой и дискурсивной компетенций и соответствовала уровням владения языком.

На этом же этапе началась интенсивная работа по обучению приемам чтения аутентичной специальной литературы. Изучение литературы по специальности занимает большое место в профессиональной исследовательской деятельности специалистов. Будущие специалисты должны уметь извлекать информацию из профессиональных научных журналов, читать книги и учебники по экономике и бизнесу, понимать тексты докладов, выступлений, отчетов, презентаций, служебных документов, контрактов. Для этой цели использовались аутентичные материалы из различных источников, а также тексты, предлагаемые учебными пособиями зарубежных издательств.

Научно-технический перевод используется для обмена научно-тех- нической информацией людьми, общающимися на разных языках. Различаются следующие виды письменного научного перевода: полный письменный перевод, реферирование, аннотация, экспресс-инфор- мация. На данном этапе приоритет отдавался полному письменному переводу как наиболее интенсивной форме работы с текстом. Цель полного письменного перевода — практическое использование информации.

188

Полный письменный перевод предполагает следующие этапы:

—чтение всего текста со словарем;

—черновой перевод с разбивкой на логические единицы;

—окончательная редакция перевода;

—перевод заголовка.

На этом этапе происходило более интенсивное задействование психологических механизмов речемыслительной деятельности. Кратковременная память необходима для работы с различными источниками информации при переводах научной литературы, а также для варьирования своего коммуникативного поведения в ситуациях, требующих быстроты принятия решений (в дискуссиях и при работе с кейсами).

Используемые методы и технологии стимулировали мыслительную деятельность, которая ответственна за преобразование полученной извне информации и сопровождалась рассуждением, принятием решений и выводами. Окончательный вывод, от которого зависит развитие коммуникативной ситуации, делался на основе интеграции прошлого и вновь приобретенного опыта через рассуждение, в процессе которого проверялась достоверность вывода и принятия решения как результата рассуждения.

В этот период происходило также овладение умениями оформления внешнего высказывания, для чего была необходима целенаправленная подготовка, основанная на привлечении активного и пассивного словарного запаса студентов, активизации в их сознании способов грамматического структурирования высказываний, умении выбрать нужные речеповеденческие стратегии с учетом ситуации и облечь их в соответствующие грамматические формы в соответствии с актуальным членением высказывания. Для того чтобы при конструировании связной речи студенты могли уделять главное внимание ее содержательной стороне, необходимо достижение автоматизации действий на бессознательном уровне. Такое владение речью достигалось, как правило, только на третьем этапе.

Второй этап характеризовался более усложненными показателями сформированности ИПИК специалиста. Предпороговый уровень сформированности профессиональной компетенции предполагал знание основных характеристик системы свободного предпринимательства и основных типов собственности. Лингвистическая компетенция на этом этапе проявлялась как способность использовать новые лексические единицы, связанные с типичными ситуациями для всех видов устного и письменного речевого общения в рамках изученных

189

тем, а также как умение пользоваться различными информационными ресурсами при переводе аутентичных текстов. Дискурсивная компетенция показывала, что студент знает основные лексические и терминологические единицы в рамках тематики курса, узнает освоенную лексику в текстах по специальности при ознакомительном чтении, понимает несложные аудиотексты, содержащие лексические обороты и грамматические конструкции, освоенные в рамках тематики курса. В рамках межкультурной компетенции студент на этом уровне осведомлен об основных отличиях форм организации бизнеса и особенностях предпринимательской деятельности в нашей стране и за рубежом. Как правило, на предпороговом уровне на данном этапе находились студенты с изначальным уровнем владения языком А1, поскольку низкая языковая компетенция оказывается существенным тормозом в формировании других базовых компетенций.

Студенты, достигшие порогового уровня профессиональной компетенции на этом этапе, знали основы предпринимательской деятельности, названия основных валют, бирж и финансовых учреждений, умели построить small talk, договориться о времени и месте встречи, внести деловое предложение, принять или отклонить его, обсудить детали сделки. Лингвистическая компетенция на этом уровне означа- ла, что студенты могут читать с достаточным пониманием тексты разных стилей, используя основные виды чтения в зависимости от коммуникативной задачи, могут понимать достаточно полно и точ- но высказывания собеседника на иностранном языке, основное содержание и извлекать необходимую информацию из несложных аутентичных аудио- и видеотекстов, могут кратко обосновать и объяснить свои взгляды и намерения. Сформированность дискурсивной компетенции на этом уровне говорила о том, что студенты могут использовать освоенный лексико-грамматический материал для иноязычной коммуникации при имитации основных видов профессиональной деятельности, обращаться к информации, извлеченной из оригинального текста, для организации дискуссий, при выражении и защите своей личной позиции. Межкультурная компетенция свидетельствовала о том, что студенты учитывали различия в формах и способах предпринимательской деятельности и типах собственности в нашей стране и за рубежом при построении собственных высказываний в рамках содержания модуля. Основную группу достигших этого уровня составили студенты с уровнем А2, поскольку этот уровень выживания позволил им так или иначе овладеть перечисленными приемами и навыками на пороговом уровне сформированности ИПИК на данном этапе.

190