Иностранный язык в профессиональной деятельности современного специалиста. Проблемы языкового образования. Монография
.pdfкак язык используется в реальных ситуациях общения. Это привело к мысли о том, что, если язык варьируется в зависимости от ситуации, можно создавать учебные материалы с учетом потребностей конкретной группы обучающихся.
Так в конце 1960-х — начале 1970-х гг.появились первые попытки выделить отдельную языковую область, такую как английский язык для науки и техники — English for Science and Technology (EST). Среди первооткрывателей в этой области наиболее известны Ewer, Lattore, Swales, Sinkler, Тrimble. Большое теоретическое значение имела социолингвистическая модель определения коммуникативных потребностей, разработанная Дж. Манби. Такая модель позволила отбирать языковой материал на основе функциональных высказываний, их прагматического воздействия для обеспечения коммуникации в отобранных и детально охарактеризованных ситуациях профессионального общения [Munby, 1981, p. 238].
Последняя область, с которой Т. Хатчинсон и А. Уотерс связывают развитие ESP, в меньшей степени имеет отношение к лингвистике и напрямую связана с психологией. Акцент был перенесен с методов обучения языку на то, как учащиеся овладевают языком и каковы способы усвоения языкового опыта. Стали вызывать интерес различ- ные стратегии обучения, использование различных навыков, обусловленных специфическими для каждой ситуации потребностями и интересами. Модель Дж. Манби дополняется анализом ситуации обуче- ния, что позволяет разработать рациональную методику преподавания. Как следствие, изучение индивидуальных потребностей в языке стало доминантой учебного процесса. Это приводит к разработке специальных учебных курсов, направленных на удовлетворение индивидуальных потребностей изучающих язык. Именно данный период стал временем зарождения подхода, когда личность обучающегося оказалась в центре всего учебного процесса (learner-centered or learner-oriented).
В этот же период П. Стревенс предложил свою модель ESP, основу которой составляют четыре абсолютные и две переменные характеристики. К абсолютным характеристикам он отнес анализ специфических потребностей обучаемых, включенность в контекст конкретной области деятельности, отбор лингвистических средств в соответствии с этим контекстом, противопоставление общему английскому, а к переменным — ограничение по видам речевой деятельности в зависимости от навыков обучаемых и обособленность от ка- ких-либо определенных методологий [Strevens, 1988].
1 1
Десять лет спустя на конференции по ESP в Японии Дудли-Эванс предложил видоизмененную концепцию ESP. Дудли-Эванс и Ст. Джонс удалили такую абсолютную характеристику ESP, как противопоставление общему английскому, и добавили больше переменных характеристик. Они также отмечали, что ESP не обязательно соотносится с какой-то определенной дисциплиной. В новой редакции характеристики ESP стали выглядеть следующим образом:
абсолютные характеристики:
—основное назначение ESP — удовлетворение специфических потребностей обучающихся;
—ESP задействует ведущую методологию и виды деятельности той дисциплины, с которой он соотносится;
—ESP фокусируется на языке (грамматике, лексике, регистрах), навыках, дискурсе и жанрах, соответствующих конкретному виду
деятельности;переменные характеристики:
—ESP может разрабатываться относительно определенных дисциплин;
—ESP может использовать в определенных учебных ситуациях методологию, отличную от методологии общего английского;
—ESP как методология в большей степени имеет отношение к обучению взрослых или студентов профессиональных образовательных учреждений, имеющих опыт функционирования в определенной среде;
—ESP предполагает наличие среднего и продвинутого уровней языковой подготовки студентов;
—не исключается использование подходов и методологии ESP в обучении начинающих [Dudley-Evans, St John, 1998].
Еще одно знаменательное событие, которое характеризует этот период в истории развития «английского языка для специальных целей», — это выделение типов ESP. Д. Картер предложил следующую классификацию ESP:
—английский как язык, ограниченный сферой его использования (English as restricted language);
—английский язык для учебных и профессиональных целей (English for Academic and Occupational Purposes);
—английский язык с определенной тематикой (English with specific topics).
Примером первого типа может служить язык авиаконтролеров и официантов. Второй тип ESP конкретизирован в известном «Древе
1 2
преподавания английского языка» (Tree of ELT) Т. Хатчинсона (см.: [Гумовская, 2007]), А. Уотерса (1987). ESP на этом древе распадается на три ветви: a) английский язык для науки и техники (English for Science and Technology (EST)), б) английский язык для бизнеса и экономики (English for Business and Economics (EBE)), в) английский язык для социальных наук (English for Social Studies (ESS)). Каждая из этих предметных областей в дальнейшем подразделяется на две ветви: английский язык для учебных целей (English for Academic Purposes (EAP)) и английский язык для профессиональных целей (English for Occupational Purposes (EOP)). Примером первого является английский язык для технических специалистов (English for Technicians), примером второго — английский язык для медиков (English for Medical Studies).
Третий тип ESP, предложенный Картером, переносит акцент с цели на содержание [Carter, 1978]. Картер указывает, что этот тип связан с предполагаемой будущей сферой использования языка (работа с литературой по окончании учебы в вузе, участие в конференциях, работа в иностранных компаниях). Это язык, маркированный ситуацией общения и определяемый потребностями лиц, использующих его в соответствии с функциональными обязанностями.
Данная общепризнанная классификация явилась основой для разработки профессионально-ориентированных курсов, которые, как правило, бывают двух видов: для учебных (English for Academic Purposes) и профессиональных (English for Occupational Purposes) целей. Внутри групп выделяются такие направления, как 1) подготовка к профессиональной (учебной) деятельности, 2) подготовка в процессе профессиональной (учебной) деятельности, 3) повышение квалификации. Целью обучения специальному языку в наиболее широком смысле является подготовка к выполнению определенных обязанностей, требующих владения иностранным языком. Важная часть занятий — имитация профессиональной деятельности (доклад, участие в обсуждении и т.д.). Очень часто на таких курсах в качестве преподавателей работают специалисты соответствующих областей. Имея педагогическое образование, опыт преподавания, свидетельства и сертификаты, они являются дипломированными специалистами, в совершенстве владеющими специальной терминологией [Малетина, Матвеенко, Сипайлова, 2006, с.236].
Языковые школы Великобритании, США, Канады, Австралии предоставляют услуги по обучению специальной лексике для широкого перечня профессий. Своеобразие американских программ ESP
1 3
заключается в их тесной связи с повышением профессиональной квалификации. Такие программы, например, организует языковой центр IEP (Intensive English Programme) при Национальном университете Калифорнии в Риверсайде. Одной из форм обучения является так называемая интернатура (internship). Прошедшего языковой курс студента на некоторое время определяют на работу по специальности в американскую фирму или учреждение (без зарплаты), что способствует изучению всех тонкостей профессионального языка. В рамках такого курса могут быть организованы встречи с американскими специалистами в интересующей студентов области, а также посещение предприятий и фирм, где можно ознакомиться с их работой и услышать профессиональный язык.
Самые известные зарубежные модели профессионально-ориенти- рованных систем преподавания иностранного языка основаны на работах Хаймса (Hymes) 1960-х гг., Кэнэла и Свейна (Canale, Swain) 1970-х гг., Бахмана и Палмера (Bachman, Palmer) 1980-х гг. Причи- ной, побудившей к поиску новых путей преподавания языков при получении высшего образования, явилась неудовлетворенность ранними педагогическими подходами, имевшими тенденцию концентрироваться на лингвистических аспектах, таких как сформированность письменных грамматических навыков и навыков перевода. Исследователи этой области исходили из того, что профессиональная деятельность осуществляется в профессиональном контексте и в профессиональных целях. Навык использования иностранного языка не ограничивается только возможностью порождения и понимания иноязыч- ных высказываний на основе знания лексико-грамматических правил, необходимы также навыки осуществления этой профессиональной деятельности (той самой деятельности, для выполнения которой используется родной язык). Именно поэтому преподавание иностранного языка в профессиональных целях неотделимо от обучения навыкам делового общения.
Большое внимание разработчики концепции «иностранного языка для специальных целей» уделяли методологии. Однако, если Уидоусон, Хатчинсон и Уотерс сходились на центральной роли методологии, они фундаментально расходились в вопросе о ее характере. Уидоусон считал, что ESP неразрывно связан с областями деятельности, представляющими стремления обучающихся и, следовательно, является зависимым процессом, из чего следует, что и педагогика ESP зависима от основной предметной области. Хатчинсон и Уотерс, со своей стороны, не видели теоретических различий между ESP и препо-
1 4
даванием общего курса, единственное различие прослеживалось в практической деятельности.
Существовали также и определенные разногласия по вопросу необходимости специальной предметно-ориентированной подготовки преподавателей иностранных языков для работы со специалистами различных профессиональных сфер. Т. Джонс и А. Дудли-Эванс отмечали, что в такого рода сотрудничестве всегда задействованы три стороны: преподаватель иностранного языка, преподаватель специальной дисциплины и сам студент. Задача всех сторон данного треугольника состоит в поиске путей создания оптимальных отношений внутри него для обеспечения успешности обучения. Если работа преподавателей разных дисциплин осуществляется изолированно, то знание предмета и знание языка не находят точки соприкосновения. Каждый участник треугольника нуждается в определенной помощи и обратной связи. Студенту нужно знать, как оцениваются результаты его деятельности и совпадают ли они с ожиданиями преподавателей. Преподаватель-предметник должен иметь четкое представление о том, насколько эффективно он общается со студентами и как эта коммуникация может быть улучшена. Преподаватель иностранного языка должен иметь хотя бы общие представления об образовательной среде своих студентов. Он должен быть в состоянии «ухватить» концептуальную структуру изучаемой его студентами науки, т. к. ему предстоит понять, как используется язык, чтобы представить эту структуру. Кроме того, сотрудничество между участниками данного треугольника может создать релевантную коммуникативную реальность в преподавании иностранного языка для специальных целей. Несомненно, многое зависит от конкретных лиц, вовлеченных в этот процесс, их педагогического и этического взаимоуважения, от объективных условий, которые могут способствовать или препятствовать созданию команды единомышленников. То, что действительно необходимо, — это личный контакт на постоянной основе, чтобы всегда быть готовым к обсуждению возникающих проблем и принятию решений по их диагностике и устранению [Dudley-Evans, St. John, 1998].
Дж. Эвер предлагает введение специальной схемы подготовки преподавателей на последнем курсе факультетов иностранных языков с ориентацией на одну или две области науки, технологии или бизнеса. Другие практики ESP считают, что цель преподавания — научить пользоваться языком как инструментом разрешения коммуникативных проблем, а не фокусироваться на возможности его применения в качестве лингвистического отражения определенной предметной области [Крупченко, 2004, c. 243].
1 5
Уидоусон считал, что необходимы совершенно иная ориентация на обучение иностранному языку и иной подход в сравнении с тем, что использовался традиционно. В широком смысле это перенос внимания с грамматической функции языка на коммуникативную. Трудности, возникающие у студентов, происходят не от слабого знания системы языка, а от неумения применять эту систему, следовательно, их нужды не могут быть удовлетворены курсом, который просто обеспечивает дальнейшую тренировку в составлении предложений. Следует разработать курс, который развивает представление о том, как используются эти предложения в осуществлении других коммуникативных действий. Такой курс должен быть нацелен на развитие способностей двух видов: 1) к распознаванию элементов языка в формировании актов речевой коммуникации, пониманию риторического функционирования языка; 2) к распознаванию и манипулированию формальными языковыми средствами, которые используются в комбинировании предложений для создания высказывания [Hutchinson, Waters, 1980].
Иностранный язык, рассматриваемый как средство общения, уже не является отдельным предметом, а выступает в качестве аспекта других предметов. Любая наука представлена тем стилем, с помощью которого ее содержание получает лингвистическое выражение. В нашем случае изучение конкретной науки рассматривается как изуче- ние не фактов, а того, как используется язык, чтобы выразить определенные причинные процессы, дать определения, классифицировать, обобщить, сформулировать гипотезу, сделать выводы.
В то же время Т. Хатчинсон и А. Уотерс отмечали некоторые трудности, которые возникают при практическом использовании ESPподхода. Так, при разработке учебных курсов наблюдаются две проблемы: мало внимания уделяется развитию коммуникативных способностей обучающихся, и не учитывается необходимость создания учебных ситуаций, соответствующих реальной профессиональной деятельности. В результате этого преподаватели вынуждены строить учебные курсы на основе имеющихся в наличии специальных учебных материалов, содержание которых они не понимают. Более того, в большинстве ESP-материалов студентам предлагается набор скучных специальных текстов и упражнений, не имеющих никакой коммуникативной направленности [Hutchinson, Waters, eltj.oxfordjournals.org].
Некоторые методисты [Anthony, 1978], критикуя ограниченность ESP, отмечают, что в реальной практике преподавания нет четкой границы между ESP-курсом и общим преподаванием иностранного
1 6
языка. При обучении языку вне контекста ESP-подход используется при анализе потребностей обучающихся и формировании собственного видения способов использования языка в реальных ситуациях общения. Тем не менее «иностранный язык для специальных целей» является неотъемлемой частью теории и методики обучения иностранным языкам, и его принципиальное отличие от языка общего назначения заключается в ориентации всей образовательной системы на специфические цели обучаемых.
Âнастоящий период дальнейшее развитие основных принципов обучения иностранным языкам нашло отражение в большом количе- стве определений и значительном расхождении мнений о природе, статусе и предметной области дисциплины «Иностранный язык». Иностранный язык для специальных целей понимается, в основном, как язык, используемый специалистами определенной сферы и ограниченный параметрами этой сферы.
Âтрадиционной европейской системе обучения языкам существует ряд терминов, применяемых при описании процесса языкового образования, таких как «речевые регистры», «языковое многообразие» или «функциональные стили». Например, функциональный стиль может быть определен как система скоординированных и взаимосвязанных языковых средств, призванная выполнять специфическую функцию коммуникации и нацеленная на достижение определенного результата. Это означает, что отбор языковых средств зависит в первую очередь от цели коммуникации. Таким образом, современные исследователи определяют «иностранный язык для специальных целей» как язык повседневного общения, используемый для максимально точного описания определенной области знаний или деятельности [Гумовская, 2007, с. 15]. Другими словами, этот язык является обычным языком, выполняющим когнитивную функцию, которая отражает развитие цивилизации и служит инструментом профессиональной деятельности и обучения.
Âкачестве отдельной ветви ESP, согласно классификации Хат- чинсона и Уотерса, выделена ветвь «Английский для бизнеса и экономики» (EBE English for Business and Economics). Развитию этого направления в теории и практике обучения иностранным языкам посвящено немало работ зарубежных педагогов и методистов (Kirkpatrik, 1974; Steady&Lowry, 1987; Stone&Hattwick, 1998; Bennie, 1998 и др.). Ключевой особенностью этой ветви методики является фокусирование на языке, который необходим для выполнения определенных функций и решения конкретных задач в бизнес-контексте.
1 7
Большинство тех, кто изучает английский для бизнеса, нуждаются в формировании способности к общению в определенном деловом окружении, поэтому содержание обучения должно отражать тот дискурс, с которым обучаемые столкнутся на рабочем месте.
Многие исследователи (Марк Эллис, Сильвия Донна, Эван Френдо) сходятся во мнении о том, что при определении подходов к дизайну содержания курсов обучения нужно не только учитывать особенности дискурса, но и определять требования к построению этих курсов, чтобы предоставить обучающимся возможность овладения именно тем языком, который позволит им осуществлять эффективную коммуникацию в предполагаемой сфере деятельности. К этим требованиям исследователи относят соответствие содержания курсов языковому уровню обучаемых, реалистичность целей и их достижимость в предполагаемый временной отрезок, структуру курса, понятную слушателям. Предлагается следующая модель такого курса:
—аспекты языка (лексика, грамматика, произношение);
—виды речевой деятельности (говорение, чтение, аудирование, письмо);
—функциональные стратегии (жалобы, согласие, убеждение, объяснение);
—навыки делового общения (презентации, переговоры, встречи);
—тематическая наполняемость (финансы, рынок, производство, управление);
—стратегии обучения (индивидуальные стили обучения, отбор технологий и методик);
—ситуации общения (прием посетителей, регистрация в отеле, проведение встречи);
—тексты (письменный и устный виды дискурса);
—навыки межкультурной коммуникации (определение культурного фона), сравнение культур (отбор релевантных стратегий поведения);
—набор упражнений и заданий [Frendo, 2005, p.35].
Студенты, изучающие иностранный язык делового общения, нуждаются в развитии способности к общению в определенном контексте, следовательно, содержание курса должно отражать определенный дискурс, с которым они столкнутся в процессе выполнения своих профессиональных обязанностей. Отбор лексических единиц осуществляется на основе принципа целесообразности в зависимости от прагматических целей, доступности в соответствии с языковым уровнем обучающихся и возможности овладения в определенный вре-
1 8
менной промежуток, реалистичности целей и их достижимости, от логики структурирования курса. Курс структурируется таким образом, чтобы отдельные языковые компоненты выстраивались в определенной последовательности и логической целостности, обеспечи- вая вхождение обучаемых в определенные, близкие к реальным ситуации. Эффективные технологии построения курса основываются на принципе соответствия целей и задач обучения языковому материалу, методическому обеспечению, использованию адекватных форм и методов, направленных на достижение положительного результата. Несомненным достоинством данной модели построения курса (наряду с учетом индивидуальных потребностей обучающихся) является целостность представления содержания определенной предметной области, на овладение которой и направлен курс.
Таким образом, современная теория и практика преподавания «иностранного языка для специальных целей» отражает основные тенденции развития образовательных систем профессиональной подготовки, направленные на удовлетворение специфических потребностей обучающихся. Суть данного подхода в фокусировании на языке (грамматике, лексике, регистрах), навыках, дискурсе и жанрах, соответствующих конкретному виду профессиональной деятельности. Особенностью этого направления в педагогике и методике преподавания иностранных языков является тенденция к задействованию ведущей методологии и видов деятельности той дисциплины, с которой они соотносятся, и возможность использования в определенных учебных ситуациях методологии, отличной от методологии общего английского.
Слабыми сторонами данной теории могут считаться недостаточ- ный учет потребностей государства и общества при определении целей и содержания языковой подготовки специалистов, разноплановость в выделении методологических подходов при проектировании образовательных систем, определенные трудности в разработке комплексных обучающих программ в соответствии с отраслевым разделением.
Следует отметить, что попытки введения в практику преподавания иностранных языков в отечественной высшей школе ESP как ведущей методологии делались на протяжении нескольких десятилетий. Однако это сводилось только к обучению студентов навыкам чтения специальной литературы, ее реферированию и аннотированию. Кризисные явления в языковой подготовке выпускников вузов, проявившиеся с начала 1990-х гг., привели к нарушению сложившейся четы-
1 9
рехлетней системы обучения языку в вузе, которая позволяла преподавать профессионально-ориентированный иностранный язык (ESP).
Переход на двухлетний курс обучения и ориентация большинства кафедр страны на так называемый “General English”, а также обозна- чившийся в это время кадровый дефицит (выпускники языковых вузов стали предпочитать работу в международных фирмах, банках и т.д.) привели к кризису в массовом языковом образовании. Были не только утрачены традиции преподавания ESP, но и потеряна ориентация языкового образования на связь с будущей профессией специалиста, со спецификой той области, в которой планировалось использование навыков языкового общения.
Несмотря на это, «иностранный язык для специальных целей» можно рассматривать в качестве прообраза компетентностного подхода, поскольку ESP нацелен на создание условий профессионального становления и развития специалиста, при которых иностранный язык в системе высшего образования выступает не как самоцель, а как средство достижения профессиональной зрелости и формирования качеств, необходимых для успешного функционирования в избранной области. Вовлеченность элементов профессиональной деятельности в языковую подготовку обеспечивает комплексное вхождение в избранную специальность и гарантирует сознательное освоение языкового опыта и опыта той деятельности, которая лежит в основе будущей профессии.
1.2. История становления отечественной теории и практики подготовки специалистов неязыковых сфер к использованию иностранного языка в профессиональной коммуникации
Отечественная история преподавания иностранного языка в профессиональных целях в системе высшего образования как теория и практика обучения языку студентов неязыковых специальностей на- считывает около пяти десятилетий и считается сравнительно молодой дисциплиной. До этого времени овладение языком рассматривалось прежде всего как умение читать и понимать иностранный текст. Данная целевая установка получила свое окончательное оформление в программе 1949 г. и просуществовала вплоть до 1954 г. Вторая половина XX в. характеризуется изоляцией нашей страны от внешнего
2 0