3154

M.B. Kolesnichenko

Perm National Research Polytechnic University

ELECTIVE COURSES IN SECONDARY

AND HIGH SCHOOL

The article reveals purpose, place and function of elective courses in the structure of education. In the framework of the concept of elective education its purposes and structure were considered, which is necessary to clarify a future profession. Typology of elective courses, forms and methods of teaching were described.

Keywords: elective courses, disciplines, specialized education, professional education, socialization, differentiation.

Элективные дисциплины (курсы по выбору) преподаются в школах и вузах. Их функции заключаются в знакомстве с основными современными социальными проблемами, особенностями будущей профессии (профессиональная проба), обучении навыкам познавательной и организационной деятельности, расширении тем базового образования. Главный принцип подобных курсов – вариативность, обеспечивающая свободный выбор учащимися предлагаемых дисциплин.

Чаще всего сравнивают факультативные и элективные курсы [1]. Их объединяет общая цель – профессиональное самоопределение учащихся, развитие их способностей, активизация социализации. Курсы основаны на принципе свободного выбора, не входят в ЕГЭ, отсутствуют образовательные стандарты. Различие обусловлено тем, что элективные курсы выбирает каждый ученик из множества предложенных, они обязательны для посещения. Длительность элективов – 6–72 ч, они могут проходить в течение месяца, четверти, полугодия, в то время как факультативные курсы длительностью не менее 34 ч рассчитаны на весь учебный год и могут предлагаться как один курс на один предмет.

Профильное обучение нацелено на создание условий для профессиональной ориентации старшеклассников и определения намерения продолжать обучение в 10–11- х классах. Оно рассматривается как важное средство дифференциации и индивидуализации обучения [2, с. 173]. Данные процессы учитываются с трех позиций:

1)психолого-педагогическ ой (создание условий для развития учащихся);

2)социальной (возможность для наиболее полной социализации);

3)методической (построение дидактической системы мотивации). Профильность также может быть связана с ориентацией ученика либо на

поступление в конкретный вуз, либо на знакомство с будущей профессиональной деятельностью и отдельными ее аспектами [3, с. 3].

Выделяют предпрофильное обучение для среднего школьного звена, которое реализуется вплоть до 9-го класса, в конце которого осуществляется кон-

51

трольное тестирование. В старших классах идет профильное обучение, причем оба направления включают элективные курсы.

Концепция профильного обучения на старшей ступени общего образования может включать пять профилей: естественно-математический, социальноэкономический, гуманитарный, технологический, универсальный. Определенный профиль образуется из курсов трех типов: базовые общеобразовательные предметы, профильные общеобразовательные и элективные. На данной ступени ученик совместно с родителями осуществляет выбор профиля, вместе с которым получает набор предметов, уровень их изучения и набор элективных курсов, сформированных в конкретной школе. Нет единого мнения в отношении того, сколько именно курсов должен включать этот набор (от 1–2 до 5–6 элективных курсов). Рекомендуется соблюсти пропорцию 50:30:20 (базовые : профильные : элективные дисциплины).

В старших классах в зависимости от назначения выстраивается следующая типология элективных курсов:

1)дополнительный к базовым профильным курсам;

2)интегрированный, обладающий межпредметными связями;

3)узконаправленный (на сдачу ЕГЭ, репетиторской направленности);

4)профессиональный, связанный с овладением практических навыков определенной профессии;

5)внепредметного характера, направленный на расширение кругозора, интенсификацию процесса социализации.

Тесным образом с назначением связана классификация элективных курсов по образовательным задачам с выделением следующих основных видов [4, с. 20]:

1)пробный – знакомство с деятельностью конкретной профессии, утверждения в своем выборе;

2)ориентационный – более серьезное изучение выбранной профессиональной области с акцентом на многообразие деятельности;

3)общекультурный – получение знаний в связи с интересом к новой, неизвестной ранее профессиональной области;

4)углубляющий – получение дополнительных сведений о школьном пред-

мете.

Специфика типологии элективных курсов в высшем образовании заключается в использовании преимущественно дисциплин углубляющего характера, выполняющих комплементарную функцию, ориентирующих студентов на будущую

профессиональную деятельность, имеющих также междисциплинарные связи и удовлетворяющие научный интерес студентов.

Методами обучения, используемыми в рамках элективных курсов, могут быть те, которые развивают поисковый характер деятельности, познавательную активность, стимулируют исследовательский интерес (проектно-иссле- довательская деятельность, тренинги), используют интерактивные методы (дело-

52

вые игры, проблемные задачи), самостоятельную работу (реферативные материалы, поисковые задания в Интернете). Именно проектная деятельность считается наиболее важной и оценивается как высшая форма дифференциации обучения, которая инициирует специальную подготовку как ученика, так и преподавателя.

Формы проведения занятий возможны самые разнообразные, например: интерактивные лекции, дискуссии, дебаты, защиты проектных работ, презентации, круглые столы, экскурсии и т.д.

Контроль и оценка знаний во многом зависят от конкретного звена в системе образовательных услуг: в средней школе может быть собран материал для портфолио учащегося, в вузе элективный курс обычно включен в экзаменационную сессию.

В целях повышения конкурентоспособности и качества образовательных услуг проводятся ярмарки элективных курсов.

Список литературы

1.Лысаковская Е.Г. Элективные курсы. Некоторые вопросы [Электронный ресурс]. – URL: http://festival.1september.ru/articles/580559 (дата обращения: 18.04.2016).

2.Профильное обучение и элективные курсы в средней школе // Теория и практика образования в современном мире: материалы Междунар. науч.

конф. – СПб.: Реноме, 2012. – С. 173–179.

3.Проблемы внедрения и преподавания элективных курсов по социогуманитарным дисциплинам в предпрофильном и профильном обучении школьников: материалы Регион. науч.-практ. конф. – Нижневартовск, 2009. – 162 с.

4.Каспржак А.Г. Проблема выбора: элективные курсы в школе. – М.: Но-

вая школа, 2004. – 160 с.

Н.В. Фомичева

Пермский национальный исследовательский политехнический университет, МАОУ «Лицей № 2», Перм ь

ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ СРЕДА СТАРШЕЙ ШКОЛЫ: ЭЛЕКТИВНЫЕ КУРСЫ ФИЛОЛОГИЧЕСКОГО ПРОФИЛЯ

Раскрывается значение элективных курсов как части образовательной среды старшей школы. Описаны их функциональные возможности в решении образовательных задач профильного обучения. Представлены типы элективных курсов, выявленные на основе анализа литературы и авторского опыта их организации в классах филологического профиля лицея – профильной школы для старшеклассников.

Ключевые слова: образовательная среда, элективный курс, профильная старшая школа, профессиональная проба.

53

N.V. Fomicheva

Perm National Research Polytechnic University,

Liceum 2,№Perm

HIGH SCHOOL EDUCATINAL ENVIRONMENT:

ELECTIVE COURSES OF A PHILOLOGICAL PROFILE

In the article the meaning of elective courses as a part of a high school educatinal environment and their functional potential in solving problems of profile education are shown. The types of elective courses discovered on the basis of literature analysis and analysis of the authentic experience of carrying them out in the group of philologist students of the Lyceum (various profile oriented high school) are presented.

Keywords: educational environment, elective course, profile oriented school, professional trial.

Вконтексте гуманистической парадигмы, предусматривающей направленность образования на развитие личности, особое значение приобретает образовательная среда, определяемая как «совокупность материальных факторов образовательного процесса и межчеловеческих отношений, которые устанавливают субъекты образования в процессе своего взаимодействия» [1, с. 174].

Именно с отношением к образовательной среде связывают исследователи (Л.К. Гейхман, В.И. Слободчиков, В.А. Ясвин, Е.Н. Ярославова и др.) изменение функций педагога в XXI веке: «если раньше педагог выполнял функцию накопителя и распространителя научной информации, то теперь его задачей становится организация информационно-образовательной среды» [2, с. 56].

Анализ литературы выявил ряд функциональных характеристик среды, которые необходимо учитывать при ее организации:

– интегративным критерием качества среды является способность обеспечить всем субъектам образовательного процесса систему возможностей для эффективного личностного саморазвития [1, с. 177];

– среда, позволяющая управлять познавательной активностью студентов и контролировать ее результаты [2, с. 56];

– среда, при взаимодействии с которой включаются механизмы внутренней активности обучающегося [3].

Таким образом, образовательная среда предполагает не только организующую роль педагога, но и активность и самостоятельность учащегося, его способность к взаимодействию.

Вусловиях старшей профильной школы взаимодействие с образовательной средой проектируется и реализуется по индивидуальной образовательной траектории старшеклассника, направленной на его самоопределение и саморазвитие.

Одним из компонентов образовательной среды профильной школы и важнейшим средством построения индивидуальных траекторий являются электив-

54

ные курсы (от лат. е – избранный), поскольку «в наибольшей степени связаны с выбором каждым школьником содержания образования в зависимости от его интересов, способностей, последующих жизненных планов» [4].

Рассмотрим группы элективных курсов, дифференцированные по образовательным задачам, содержанию и организационным формам, на примере курсов для 10–11-х классов филологического профиля лицея № 2 г. Перми.

Первую группу составляют пропедевтические курсы, направленные на получение опыта изучения специализированных дисциплин в рамках выбранного профиля, позволяющих старшекласснику оценить степень своей готовности к обучению по данной специальности в вузе (в 10-м классе это «Введение в литературоведение» и «Введение в лексикографию»). Содержание литературоведческого курса включает освоение терминологии, теорию и практику анализа поэтического и прозаического текстов; лексикографический курс предполагает знакомство с основными видами русскоязычных словарей, изучение их макро- и микроструктуры. В обучении используются активные и интерактивные формы (дискуссии, практикумы, мини-конференции и др.). Итоговая работа представляется по одному из указанных курсов в форме самостоятельно подготовленного индивидуального или коллективного мини-проекта: выбор делает сам старшеклассник в зависимости от предполагаемой будущей специализации – языковедческой или литературоведческой. Указанные подходы сохраняются и в изучении курсов в 11-м классе – «Современная русская литература: проблемы, идеи, герои» и «Электронный текст: типология и специфика видов» (более подробно см. [5]).

К этой же группе пропедевтических курсов мы относим исследовательский практикум, целью которого является получение старшеклассником – будущим студентом – опыта исследовательской деятельности и освоение на личностно значимом уровне методологии научного познания. В качестве методического обеспечения курса было разработано практическое руководство по созданию исследовательской работы «Первые шаги в науку» [6], предлагающее, помимо теоретического материала, систему учебных заданий деятельностного, исследовательского характера, моделирующих этапы исследования. Программа курса включает пять этапов работы: 1 – методологический; 2 – информационноаналитический; 3 – собственно исследовательский; 4 – оформительский; 5 – презентационно-аналитический. Результатом освоения программы курса явл я- ется самостоятельное исследование по выбранной теме и выступление на ежегодной лицейской научно-практической конференции.

Вторую группу составляют элективные курсы общеразвивающего характера, направленные на формирование функциональной готовности старшеклассников к какой-либо деятельности, напрямую не связанной с выбранной специ а- лизацией, – «Культура публичного выступления» и «Креативное письмо». Втипологии, предложенной А.Г. Каспржаком, этот вид элективного курса н а- зван общекультурным, а образовательной задачей курса является удовлетворе-

55

ние естественного любопытства молодого человека к какой-то области знаний, которая отсутствует в традиционном учебном плане [7, с. 16–21].

Третью группу составляют курсы, близкие к факультативным, т.е. те, которые не предусматривают обязательного выбора, по ним нет итоговой отчетности; они направлены на расширение знаний по учебному предмету и предусматривают прикладную направленность или академическое углубление. Примером в образовательной практике лицея могут служить курсы подготовки к Всероссийской олимпиаде школьников по русскому языку и литературе (в рамках общегородского проекта по работе с одаренными детьми «Городская олимпийская сборная»). Эти элективные курсы выбираются учащимися со сформировавшимися представлениями о будущей образовательной траектории и планами в области профессионального самоопределения. Для эффективной работы в рамках подобных курсов нужны умения точно оценивать уровень своей подготовки по данной дисциплине, определять границы своего знания/незнания, узко формулировать свой образовательный запрос.

Четвертую группу составляют курсы, направленные на получение опыта профессиональной деятельности в реальных или смоделированных условиях, так называемые профессиональные пробы. По типологии А.Г. Каспржака, это пробный элективный курс, образовательная задача которого – создание условий для того, чтобы ученик утвердился или отказался от сделанного им выбора направления дальнейшего учения и связанного с ним определенн ого вида профессиональной деятельности; содержание курса – знакомство с видами деятельности, характерными для человека, работающего в той или иной образовательной области [7, с. 16–21].

Самая востребованная профессиональная проба филологического профиля – журналистика. Старшеклассник-филолог имеет возможностьеиспытать- с бя либо в качестве корреспондента лицейской газеты «МТТ», лицейского радио, лицейской новостной ленты (видеосюжеты), либо в качестве участника проекта с социальными партнерами лицея – в газете «Перемена», редакция которой в рамках проекта, помимо публикации материалов, написанных лицеистами, проводит учебные занятия по жанрам газетной журналистики, стилистике, организует экскурсии на радио, телевидение.

Обязательным элементом профессиональных проб и других элективных курсов является ведение участником дневника образовательных практик (в рамках «Портфолио лицеиста») – специальной формы, предполагающей осмысление хода и результатов практики и оформление в виде рефлексивных эссе, а также обоснованной самооценки, что способствует активности и ответственности старшеклассника как субъекта образовательной деятельности.

Многолетний опыт организации элективных курсов в филологическом профиле позволяет судить об их эффективности в решении целого комплекса задач старшей школы: они активизируют познавательную деятельность стар-

56

шеклассника, создают положительную мотивацию обучения по выбранному профилю, знакомят с ведущими для данного профиля видами деятельности, способствуют самоопределению старшеклассника и выбору дальнейшей профессиональной деятельности.

Таким образом, являясь частью образовательного процесса лицея, элективные курсы обеспечивают полноту и качество образования, сохраняя его фундаментальность и отвечая актуальным и перспективным запросам старшеклассника.

Список литературы

1.Ясвин В.А. Образовательная среда: от моделирования к проектированию. – М.: Смысл, 2001. – 365 с.

2.Гейхман Л.К. Современный университет в аспекте педагогического взаимодействия // Прикладная лингвистика в науке и образовании: сб. тр. VI Междунар. науч. конф., Санкт-Петербург, 5–7 апреля 2012 г. – СПб.: Книжный дом, 2012. – С. 55–59.

3.Дергачева Е.В. Формирование образовательной среды в поликультурном пространстве // Вестник КАСУ. – 2007. – № 1. – С. 30–34.

4.Об элективных курсах в системе обучения на старшей ступени общего

5.Фомичева Н.В. Спецкурс в старшей школе: задачи, подходы, опыт организации в филологическом профиле // Образовательный процесс старшей школы: идеи, подходы, опыт: материалы Краевого форума, посвященного 25-летию со дня основания МАОУ «Лицей № 2» г. Перми. – Пермь, 2015. – С. 67–71.

6.Баландина А.Д., Фомичева Н.В. Первые шаги в науку: практ. рук-во по созданию науч.-исслед. работы. – Пермь, 2014. – 104 с.

7.Каспржак А.Г. Проблема выбора: элективные курсы в школе. – М.: Новая школа, 2004. – 160 с.

А.В. Чащухин1, Е.В. Гребеньщикова2

1Пермский филиал Национального исследовательского университета «Высшая школа экономики»

2Пермский национальный исследовательский политехнический университет

ОБРАЗ НАЧАЛЬНИКА В ПРЕДСТАВЛЕНИИ МОЛОДЫХ СПЕЦИАЛИСТОВ

Статья посвящена исследованию образа начальника на основе интервью с молодыми специалистами и выявлению стратегий взаимоотношений между руководителями и подчиненными. Определены сильные и слабые стороны каждой из стратегий.

Ключевые слова: образ начальника, молодые специалисты, работодатель, исследовательское интервью, власть.

57

A.V. Chashchukhin1, E.V. Greben ʹshchikova2

1Perm Affiliate of National Research University Higher School of Economics

2Perm National Research Polytechnic University

THE IMAGE OF THE HEAD

IN THE VIEW OF YOUNG PROFESSIONALS

The article is devoted to the identification of the image of chef based on the interviews with the young professionalsand the definition of strategies for the relationship between them. Each strategy is considered in detail and identify its distinctive features. As defined by its strengths and weaknesses.

Keywords: image of the chief, young specialists, employer, research interview, power.

После получения диплома студент попадает в новый для него мир под названием «работа». Первый трудовой опыт всегда дается непросто, но каждому рано или поздно придется с этим столкнуться. Причем молодому специалисту необходимо не только сделать свои первые шаги на пути реализации в профессии, но и научится выстраивать новые для него властные отношения.

Всвоем исследовании мы попыталась рассмотреть взаимоотношения молодых специалистов со своими начальниками. В основу исследования легли семь интервью с молодыми специалистами в возрасте от 24–29 лет. На основе этого были выявлены стратегии взаимоотношений, которые овыстраивают- м лодые специалисты со своими начальниками. Методика исследования была основана работе С. Квале «Исследовательское интервью» [1] и была признана оптимальной, потому что интервью располагает к открытому диалогу и выражению собственного мнения каждого из опрошенных.

Что может определять легитимность власти начальника в представлении подчиненного? М. Вебер выделял три типа легитимности власти:

1) рациональный – основывается на вере в легальность установленного порядка и законность осуществления господства на основе этой легальности (легальное господство);

2) харизматический – базируется не на порядке, освященном традицией, а на особых качествах личности, харизме – мужестве, смелости, решительности, ораторских способностях и т.д.;

3) традиционный – власть основана на вере в священный характер норм, обычаев, традиций, которые рассматриваются как нерушимые [2].

Впроцессе интервью мы исследовали, на чем основывается власть начальника в различных коллективах и как относятся к этой власти подчиненные. Самым распространенным оказался традиционный тип власти. Одним из важных критериев оценки начальника является его компетентность в работе. Сами респонденты формировали представление о компетентности своих начальников на основе их

58

работы. В течение рабочего дня они видят, как работает их начальник, какие результаты дает его работа, как он руководит своими подчиненными, насколько его указания эффективны.

Если начальник компетентен, то у него, как правило, меньше проблем с работниками. При этом одним из критериев компетентности являетсяосам факт т го, что человек занимает эту должность, т.е. подчиненные считают: раз начальник смог дослужится до такого статуса, значит, он этого заслуживает и достаточно компетентен в своей работе. Здесь наблюдается смесь традиционного и рационального типов легитимности власти. Работники лояльно относятся к такому начальнику и стараются высказывать только положительные оценки в его адрес.

«На самом деле, когда человек доходит до генеральских погон, он уже профессионал во всех смыслах и, в принципе, умеет работать с большим коллективом, слушать, понимать, вникать, давать ценные указания…» (цитата из интервью № 4).

Однако это совсем не означает, что подчиненные всегда поддерживают начальника и считают, что он поступает правильно. Когда люди видят, что человек не способен справиться со своими обязанностями или работает малоэффективно, то легитимность данной власти пропадает, из-за этого авторитет начальника падает. Это приводит к тому, что человек не видит оснований подчиняться данному начальству, вследствие этого вся структура подчинения нарушается.

Взаимоотношения между начальником и подчиненными могут развиваться по нескольким стратегиям.

Первая стратегия – начальник – старший брат. Такой начальник способен ставить себя на место подчиненных, тем самым пытаясь понять, что плохо для его работников и как это исправить. Он налаживает эмоциональный контакт с подчиненными, и создается дружеская обстановка на работе. Это сближает коллектив, и все чувствуют себя единым целым. Присутствует некая помощь начальника в работе, будь то совет, разбор ошибок, либо непосредственная помощь, когда он способен чувствовать своих работников, идти им навстречу, стараться помочь. В этом выражается забота о своем персонале, и в таком коллективе, по мнению респондентов, приятно работать. Образ такого начальника воспринимается как эталонный. «Там, на самом деле, у меня был лучший начальник. Он, конечно, был мужчина со своими странностями, но по крайней мере он делал все для сотрудников, у меня больше такого никогда не было. Владимир Андреевич был всего на два года меня старше, дядя Вова короче (смеется)» (цитата из интервью № 2).

В данном случае респондент, когда говорит о своих взаимоотношениях с начальником, использует местоимение мы. Это свидетельствует о том, что они работали вместе, и начальник был частью коллектива-семьи. Даже обращаются

59

к нему не в официальной форме, а как-то по-родственному – «дядя Вова». Это еще раз доказывает наличие домашней, семейной обстановки в коллективе.

Однако так происходит не всегда. В основном начальник и подчиненные выбирают вторую стратегию – дистанция. Когда руководитель в силу своей должности имеет больше власти и авторитета, поэтому не может поставить себя на один уровень с подчиненными. В таком коллективе строятся взаимоотношения, основанные на уважении к занимаемой должности, поэтому подчиненные просто выполняют свою работу и придерживаются мнения, что начальник всегда прав. Эта стратегия имеет свою особенность. Несмотря на дистанцию, начальник и подчиненные способны на конструктивный диалог. Все возникшие проблемы решаются путем разговора и обсуждения возможных путей выхода из сложившейся ситуации. Они способны обсуждать рабочие моменты, но не более. Возможность диалога не нарушает дистанцию и не ведет к сближению начальника и работников. Легитимность начальника сохраняется. Так, работник включается в профессиональную культуру, становится ее активным субъектом. Можно сделать вывод, что хорошие длительные отношения с начальством, открытость, способность к конструктивному диалогу приводят к созданию рабочей обстановки, в которой человек может работать достаточно длительное время. «Претензий нет. У всех работодателей с работниками бывают какие-то ме л- кие разногласия. Решаем. Главное – идти на разговор. Мне на каждой работе легко договориться с начальником» (цитата из интервью № 5).

Если диалог с начальством не налажен, то постепенно начинают накапливаться неразрешенные конфликты, недопонимание провоцирует напряженные отношения между начальником и подчиненным. Возникает третья стратегия – отчуждения. Подчиненный не стремится поддерживать никакие отношения с работодателем. Общение сводится к минимуму, и никакого диалога быть не может. В лучшем случае работник выполняет распоряжения, результат же его не волнует, и он живет совсем другой, не связанной с работой жизнью. Такая стратегия приводит к отвращению или к равнодушному отношению человека к работе и всему, что он делает под руководством данного начальника. В конечном итоге работник меняет место работы. «…Меня просто начальник достал, такой придирчивый был, поэтому я взял и уволился. Ты можешь выбрать профессию интересную, но, если придешь в контору, где дурацкие люди, дурацкие начальники, тебе все равно придется оттуда уйти» (цитата из интервью № 7).

Однако отсутствие диалога не всегда приводит к стратегии отчуждения. Иногда сам работник не стремится наладить коммуникацию с работодателем, потому что мнение начальства для него не столь важно. Он сам знает, как и что делать. Это является четвертой стратегией – вольный стрелок. Начальник вроде бы присутствует, но не вникает в жизнь работника или коллектива. Сотрудник работает в режиме свободного профессионального найма. Начальник является для него просто исполнителем социальной роли, с которой приходится иногда

60