3154

Список литературы

1.Методика оценочной биполяризации (по Фидлеру) [Электронный ре-

сурс]. – URL: – http://anna-ps.wiki.uniyar.ac.ru/0e3485935bdcd4c970fb077e57

8329599/uploads/c/c9/ФидлерОЦЕНОЧНОЙ_БИПОЛЯРИЗАЦИИ.pdf (дата об-

ращения: 27.03.2016).

2.Методы социальной психологии / под ред. Е.С. Кузьмина, В.Е. Семенова. – Л.: Изд-во ЛГУ, 1977. – 175 с.

П.С. Капитонова, Л.А. Кириллова

Пермский национальный исследовательский политехнический университет

КАТЕГОРИЧНОСТЬ И ЛОЯЛЬНОСТЬ КАК ХАРАКТЕРИСТИКИ СТИЛЯ ПОВЕДЕНИЯ РАБОТНИКОВ ОРГАНИЗАЦИИ

Статья посвящена анализу стиля поведения работников ТСЖ по отношению к членам группы, основой которого выступают такие качества личности, как категоричность и лояльность. Исследование было проведено с помощью метода оценочной биполяризации по Фидлеру.

Ключевые слова: оценочная биполяризация, свойства личности, категоричность, лояльность.

P.S. Kapitonova, L.A. Kirillova

Perm National Research Polytechnic University

CATEGORICAL AND LOYALTY AS CHARACTERISTICS OF THE STYLE OF BEHAVIOR OF EMPLOYEES

OF THE ORGANIZATION

This article analyze style of actions employees of the HOA in relation to the group, which members are based on such qualities of personality as category and loyalty. Research has revealed this characteristics that were marked by the method of valuation for bipolarization Fidler.

Keywords: valuation bipolarization, properties of personality, category, loyalty.

В жизни важную роль играют различные качества людей. Некоторые личностные качества проявляются в процессе оценивания человеком других людей. Метод семантического дифференциала относят к группе методов оценочной биполяризации, т.е. оценки объектов и явлений относительно двух полюсов. Метод биполяризации (по Фидлеру) позволяет выявить индекс ASO (assumed similarity of opposites – индекс предполагаемого подобия между противоположностями; или индекс поляризации оценок, различия в подходе к оценке людей, которые нравятся и не нравятся). Во многих психологических исследованиях личности индекс ASO применяется как информативный диагно-

201

стический критерий. Кроме того, можно констатировать, что индивидуальный индексSОА – это универсальное средство оценки, не зависящее от содержания тех свойств личности, по которым производится оценка [1].

Исследования с помощью метода биполяризации дают возможность более эффективно подбирать сотрудников, указывают на такие свойства личности, как категоричность и лояльность. В феномене АSО, открытом Ф. Фидлером, нашли проявление характерные черты индивидуального оценочного стиля личности – степень поляризации оценок людей из ближайшего социального окружения. Этот индивидуальный оценочный стиль обнаруживается не только при использовании стиля Фидлера, но и в реальном поведении руководителя и лидера, в их взаимодействии с членами группы [2, с. 15].

Особенность тестов Фидлера в том, что они выявляют установку руководителя, оценивающего членов группы, его готовность оказывать оценочные воздействия определенным образом. У тех руководителей, кто склонен чаще прибегать к крайним мерам наказания и поощрения, резко делить людей на хороших и плохих, используя при этом разнообразные способы влияния, оценки распределяются с высокой степенью поляризации. На сегодняшний день исследований, целью которых были бы особенности реальных поступков и действий руководителей и лидеров с разными величинами индекса АSО, не очень много. Однако в работах ученых, специализирующихся в данной области, можно обнаружить некоторую связь между оценочным стилем, проявляющимся в тесте Фидлера, и реальным оценочным стилем поведения руководителя. Так, например, И.П. Волков, рассуждая о субъекте, у которого выявлены высокие биполярные оценки, пишет, что этот человек более склонен катего рично заявлять о своих суждениях относительно окружающих его людей, что он не мирится с недостатками других, склонен к авторитарному влиянию [3, с. 122].

Вданном исследовании мы выясняли степень категоричности и лояльности членов одной группы. Членам коллектива ТСЖ в количестве восьми человек было предложено оценить по девятибалльной шкале личностные и деловые качества наиболее и наименее привлекательного из коллег. В списке было 20 пар полярных прилагательных, отражающих 10 деловых и 10 личностных качеств.

Врезультате для каждого из испытуемых мы рассчитали индекс АSО общий (ASOо), а также отдельно для личностных (ASOл) и деловых качеств

(ASOд).

Исследование позволило выявить стиль поведения по отношению к окружающим для каждого из членов коллектива. По результатам исследования три члена группы имеют мягкий стиль поведения по отношению к окружающим (35 < ASOo < 39 по 160-балльной шкале), т.е. они объективны, терпимы к людям, в том числе и к тем, кто у них симпатии не вызывает, способны разглядеть

вчеловеке как его отрицательные, так и положительные качества. Однако такое ровное отношение к окружающим может обернуться слабой выраженностью

202

привязанностей, прежде всего эмоциональных, пассивной помощью близким людям. Три члена группы относятся к уравновешенному стилю поведения (44 < < ASOo < 55 по 160-балльной шкале), т.е. эмоциональное отношение к людям, симпатии и антипатии к ним не мешают объективно оценивать их личные качества, достоинства и недостатки, в стиле руководства – сочетание мягкости и твердости. Два члена группы имеют жесткий стиль поведения (85 < ASOo < <110), т.е. у н их оценка людей зависит от эмоций, которые они вызывают: недостатки хороших людей не замечаются или преуменьшаются, а их достоинства преувеличиваются, и, наоборот, у плохих недооцениваются их достоинства и преувеличиваются недостатки, отмечается тенденция к авторитарному стилю руководства.

Стоит отметить, что семь из восьми респондентов в ситуации как совместной работы и общего дела, так и в ситуации межличностного неделового общения склонны проявлять в одинаковой мере критичность и категоричность. Однако у одного из членов коллектива отмечается большая склонность к критичности и категоричности в ситуации совместной работы и общего дела, нежели в ситуации межличностного неделового общения (АСОд = 26, АСОл = 13 по 80-балльной шкале).

Один из респондентов является председателем и имеет руководящую должность на основе выборов в группе. По результатам исследования можно сделать вывод, что члены группы предпочитают руководителя с уравновешенным стилем в поведении и руководстве. Причем таковым он является по отношению как к деловым качествам членов группы, так и к личностным.

Список литературы

1.Тест Фидлера [Электронный ресурс]. – URL: http://www.psychology- online.net/articles/doc-121.html (дата обращения: 29.03.2016).

2.Русалинова А.А. Изучение социально-психологического климата в первичных производственных коллективах // Социально-психологический климат. Теория и методы изучения. – М., 1979. – С. 409–421.

3.Волков И.П. Оценочная биполяризация как метод социальнопсихологической диагностики // Методы социальной психологии. – Л., 1977. –

С. 120 –131.

щие для постмодерна тенденции в единую теоретическую базу. Учитывая это, мы рассматриваем философию Делеза, построенную на утвержденииоонтологическ го и методологического плюрализма, в качестве основания общей методологии социально-гуманитарных наук и процесса гуманитаризации как системы мер, направленных на развитие приоритета общекультурных компонентов в образовании.

Мы выделяем три пункта, в которых философия Делеза обнаруживает соприкосновение с образованием и гуманитаризацией. В первом пункте мы рассмотрели предлагаемую Делезом и Гваттари концептуальную модель философии, ее творческий и коммуникативный потенциал для образования. Во втором пункте проанализировали идею перцептивной педагогики Делеза, которая может выступить как методический принцип гуманитаризации образования. Втретьем мы затронули критику субъективности Делеза и показали ее в ракурсе поисков общей методологии социально-гуманитарных наук.

Согласно Делезу и Гваттари философия – это концептуальное творчество, или «искусство формировать, изобретать, изготавливать концепты» [1, с. 6]. Концепт не является познавательной единицей, с помощью него ничего нельзя познать, даже сам концепт [1, с. 12]. Познать концепт можно тогда, когда мы сами его сотворим [1, с. 12], став либо его соавтором, либо создав собственный. Эти условия формируют творческий характер концептуальной теории, создают эффект творческого познания.

Данный эффект имеет также обратное направление. Создатель концепта (или познавший концепт) вынужден совершить обратное движение, чтобы разъяснить окружающим его содержание. В этом обратном движении А.С. Бегалинов видит вариацию решения проблемы отношения педагога и ученика. Проблема заключается в том, что эффективность познания определяется необходимостью обучающего опуститься на уровень обучаемого, «научиться мыслить, как он, и самому пройти весь процесс становления и понимания» [2, с. 47]. Эта проблема и ее решение зафиксированы, по его мнению, у Делеза и Гваттари в принципе «конститутивного отношения философии с не-философией» [1, с. 127]: «Философ должен стать не-философом, чтобы не-философия стала землей и народом философии» [1, с. 128].

Расширение данного принципа до отношений ученика и учителя, или субъекта и объекта образования, возможно благодаря направленности теории концепта на диалогичность. Диалогичность возникает как результат практики самого концептуального мышления, позволяющего установить понимание другого как результат синхронизации понимания и создания концепта. Концепт устанавливает не связь субъектов, а их мышления, в этом заключается коммуникативный потенциал для образования. Использование данного потенциала формирует не навыки и умения, а возможность творческого, свободного мышления, а также осознания содержания и потребности формируемых навыков и умений.

205

Все концепты, по Делезу и Гваттари, включены в план имманенции, представляющий собой определенную форму мышления, или «образ мысли» [3, с. 25]. План имманенции находится в постоянном беспрерывном становлении. Способность ориентироваться в этом пространстве играет решающую роль для субъекта, так как обеспечивает возможность его существования в этом плане. Включение в данный план, согласно авторам концепции, осуществляется не путем развития навыков и их тренировки, а путем обучения «иному способу восприятия» [2, с. 49], т.е. посредством перцептивной педагогики, описанной Делезом в его работах «Кино» и «Френсис Бэкон: логика ощущений». Анализ идеи перцептивной педагогики показал, что если принять во внимание тезис о том, что целью образования и педагогики является формирование личности, то перцептивная педагогика не просто способна расширить социокультурный диапазон ее формирования, но и увеличить количество принимаемых личностью общекультурных феноменов за счет снятия негативного или ошибочного их восприятия. Таким образом, это указывает на то, что перцептивная педагогика имеет потенциал для того, чтобы выступить методическим принципом гуманитаризации образования.

В третьем пункте мы рассмотрели некоторые качественные изменения человека, вызванные развитием современного информационного общества. Особое внимание нами было уделено изменению в представлении человека о собственной субъективности, которая изменяется под воздействием техники.

Измененную развитием техники субъективность С.В. Поросенков и Н.А. Власова называют технологической. Последняя возникает как результат нарастающей зависимости мышления «от общезначимых понятий, технологий, утилитарно-ценностных установок» [4, с. 117], что, по их мнению, ведет к о т- рицанию уникального существования человека.

Вторая проанализированная нами тенденция опирается на авторское понятие «мерцающего субъекта» С.В. Комарова, означающего растворение субъекта во внешнем мире вещей, состояние, в котором внешний мир становится «маской субъекта» [5, с. 724].

Позиция Делеза в отношении субъекта и субъективности учитывает отмеченные тенденции развития человеческого сознания, его представление о собственной субъективности. Вводимый Делезом принцип онтологического различия формирует представление об ином типе субъективности, отличном от классического, основанного на репрезентации субъекта. Применив принцип онтологического различия к проблеме субъективности, Делез темисамымразрывает трад ционное представление о субъективности как сознании и репрезентации ее в схеме «я мыслю», что ведет к открытию нового «неметафизического дискурса субъективности» [6]. Идея Делеза о субъекте как самоконструирующемся феномене позволяет рассматривать субъективность как многокомпонентное образование. В рамках поиска общей методологии социально-гуманитарных наук это

206

позволяет учесть многомерность личности, развивающейся в условиях современной социокультурной реальности. Кроме того, благодаря расширенному пониманию субъективности гуманитаризация должна рассматриватьсякак обяз тельное условие образования – процесса, формирующего личность будущего специалиста, настраивая ее не на бинарную культурную позицию, а на принятие плюралистической культурной позиции, связанной с гибкой вариативностью аксиологических оценок.

Приведенное исследование лишь затрагивает поднятую проблематику, но более детальный анализ образовательного и педагогического потенциала философии Делеза, а также возможность рассматривать последнюю в качестве основания общей методологии социально-гуманитарных наук имеет перспективы в свете процесса гуманитаризации образования.

Список литературы

1. Делез Ж., Гваттари Ф. Что такое философия? – М.: Академический проект, 2009. – 261 с.

2. Бегалионов А.С. «Педагогика перцепции», или кинофилософия Ж. Делеза // Философия образования. – 2013. – № 4 (49). – С. 44–53.

3.Маркова Л.А. Философия из хаоса. Ж. Делез и постмодернизм в философии, науке, религии. – М.: Канон плюс РООИ «Реабилитация», 2004. – 384 с.

4.Поросенков С.В., Власова Н.А. Качественные изменения человека в информационном обществе и развитие образования. – Пермь: ОТ и ДО, 2012. – 216 с.

5.Комаров С.В. Метафизика и феноменология субъективности: исторические пролегомены к фундаментальной онтологии сознания. – СПб.: Алетейя, 2007. – 736 с.

6.Комаров С.В. Топология субъективности // Философия сознания: классика и современность. – М.: Издатель С.А. Савин. – 2007. – С. 431–434.

Н.В. Верещагина

Пермский национальный исследовательский политехнический университет

ФИЛОСОФИЯ В ВЫСШЕЙ ШКОЛЕ: ОЖИДАНИЯ И РЕАЛЬНОСТЬ

Рассматривается проблема эффективного освоения студентами младших курсов дисциплины «Философия». Для определения основных направлений эффективного обучения проводится анализ лексико-семантического поля «философия» на основе опроса учащихся 9–11-х классов.

Ключевые слова: философия, дидактические принципы, лексикосемантическое поле, группы, подгруппы.

207

N.V. Vereshchagina

Perm National Research Polytechnic University

PHILOSOPHY AT THE UNIVERSITY:

EXPECTATIONS AND REALITY

In the article the problem is set up of effective studyingyearPhilosophy of firststudents. To determine the main directions of effective learning semantic field of Philosophy was analyzed, it is based on a survey of students in grades 9–11.

Keywords:philosophy, didactic principles, semantic field, group, sub-group.

Философия как дисциплина входит в перечень фундаментальных наук, обязательных для освоения в высшей школе. Существует множество взглядов на то, что такое философия и чем она занимается, поэтому возникает большое количество подходов к тому, как ее следует преподавать.

Философия находится в ряду университетских дисциплин и, не смотря на все ее особенности, в образовательной системе она должна подчиняться дидактическим принципам, иначе в процессе ее освоения могут возникнуть сложности. В классической дидактике, как правило, отмечаются следующие принципы: доступность, сознательность, прочность, систематичность, последовательность, наглядность, принцип связи теории с практикой и т.д. [1, с. 50]. Особое место среди перечисленного занимают принципы доступности и сознательности. Первый предполагает «соответствие содержания, объема изучаемого и методов его изучения уровню интеллектуального, нравственного, эстетического развития учащихся», второй – понимающее ведение активной познавательной деятельности [1, с. 50]. Так, при условии соблюдения указанных принципов легче актуализируются остальные, что обеспечивает эффективный процесс обучения.

На сегодняшний день философия все чаще встречается на первых курсах обучения в высшей школе, что зачастую сильно осложняет соблюдение вышеуказанных принципов. Большинство программ по философии и учебных пособий (И.Т. Фролов, А.Ф. Зотов, В.Г. Кузнецов и др.) предлагают учащимся следующий план освоения дисциплины:

1)философия: ее предназначение, смысл и функции (философия и мировоззрение, истоки философии, философское мировоззрение, предназначение философии, предмет философии и т.д.);

2)история философии;

3)учение о бытии;

4)диалектика;

5)гносеология;

6)социальная философия и т.д.

Представленная логика повествования философии является уже традиционной в отечественных университетах. Однако насколько она отвечает спо-

208

собностям обучающегося? Необходимо также понимать, как и при помощи каких логических, языковых и иллюстративных средств можно раскрыть перечисленные темы.

Произвести предварительное исследование представлений учащихся о философии возможно благодаря анализу лексико-семантического поля «философия», существующего в их сознании. Построение семантического поля понятия позволяет оценить представления о том или ином феномене действительности, поскольку благодаря языку происходят переработка и закрепление человеческого опыта, «в лексиконе закрепляются основные понятия, и именно в нем формируются связи и отношения понятий, т.е. категоризация действительности в наибольшей степени связана именно с лексическим уровнем, чем с каким бы то ни было еще» [2, с. 7].

С целью уточнить объем и содержание семантического поля «философия» в сознании учащихся был проведен опрос среди учащихся 9–11-х классов (16–20 лет), проходящих подготовку к единому государственному экзамену по обществознанию в Пермском государственном национальном исследовательском университете и планирующих продолжить образование по социальным и гуманитарным направлениям (экономическому, юридическому, историко-политоло гическому и т.п.). Респондентов просили написать слова, которые, по их мнению, относятся к понятию «философия». Всего в опросе принял участие 71 человек.

Врезультате опроса было получено 1017 реакций, которые включали как отдельные слова, так и выражения (количество реакций от одного информанта варьировалось от 1 до 25, т.е. в среднем 13). Объем словника (общее количество разных слов, словоформ и выражений) составил 528 единиц. После объединения некоторых реакций участников опроса для формирования семантической составляющей поля «философия» объем словника сократился до 462 единиц. Таким образом, объем актуальных семантических элементов, составляющих указанное семантическое поле, довольно небольшой – менее 500 единиц.

Вдальнейшем анализе собранного материала было выделено семь лекси- ко-семантических групп (субъект философии, предметное поле философии, н а- правления философии, оценочные характеристики философии, культурные ценности, родовые определения, структура деятельности), разделенных на разное количество подгрупп.

Самой объемной оказалась группа, включающая в себя родовые характеристики философии (32 % от всех реакций), она состоит из шести подгрупп (система знаний, часть образовательной системы, коммуникативная деятельность, познавательная деятельность, вид деятельности, область действительности). В этой группе не встречается специальная философская терминология.

Следующие по количеству реакций группы – «предметное поле философии» (23 %) и «оценочные характеристики философии» (19 %). Самой малочисленной по количеству реакций (чуть более 3 % от общего количества реакций) и объему

209

словника (13 единиц) оказалась группа «направления философии» состоящая из двух подгрупп: «исторические периоды» и «направления и школы».

Небольшое количество реакций по указанным подгруппам указывают на то, что информанты не ассоциируют философию с ее конкретными направлениями, школами, традициями и теориями; также всего 22 единицы словника указывают на субъект философии, из которых всего 12 связано с именами реальных мыслителей, а 25 единиц словника являются философскими категориями- (онтологич скими, гносеологическими, этическими, эстетическими и т.д.).

Проведенный анализ лексико-семантического поля «философия» у учащихся 9–11-х классов показал, что традиционная логика повествования дисциплины «Философия» для студентов первых курсов обучения может быть понятна, поскольку в рамках школьного курса обществознания некоторые ее элементы уже были хорошо усвоены учащимися. Они и составляют семантическое ядро понятия «философия»:

1)наука о наиболее общих законах развития природы, общества и мышления;

2)учение об общих принципах бытия и познания;

3)основа области знания;

4)отвлеченные, не относящиеся к делу рассуждения;

5)сложившееся миропонимание, отношение к жизни, его обоснование [3]. С другой стороны, объем словника и малое количество его единиц, имею-

щих специальное философское содержание, остро ставят проблему подбора адекватных логических, языковых и иллюстративных средств, раскрывающих новое содержание дисциплины малоподготовленному реципиенту.

Список литературы

1.Качуровский В.И. Педагогика высшей школы: учеб. пособие. – Пермь: Изд-во Перм. нац. исслед. политехн. ун-та, 2015–. 150 с.

2.Ерофеева Е.В., Пепеляева Е.А. Структура семантического поля «человек» в сознании носителей русского языка // Вестник Перм. ун-та. Российская и зарубежная филология. – 2011. – Вып. 1 (13). – С. 7–19.

3.Русский семантический словарь. Толковый словарь, систематизированный по классам слов и значений / Рос. акад. наук; Ин-т рус. яз. им. В.В. Виноградова; под общей ред. Н.Ю. Шведовой. – М.: Азбуковник, 1998.

А.А. Миронова

Пермский национальный исследовательский политехнический университет

МАРКУЗЕ ВОЗВРАЩАЕТСЯ, ИЛИ ОБЩЕСТВО ОДНОМЕРНЫХ ЛЮДЕЙ

Данная статья посвящена теме отчуждения в интерпретации франкфуртской школы (Г. Маркузе, Э. Фромм). Раскрывается природа феномена одномерности: в современном обществе развитого капитализма

210