Мультимедийный проектор – устройство, проецирующее изображение на экран.

Интерактивная доска представляет собой большой сенсорный экран, работающий как часть системы, в которую также входят ком-

пьютер и проектор.

ТСОсочетать с друг ми средствами обучения, не преувеличивать значимость спользования новых информационных технологий. Они, несмотря на высокую эффективность, не могут заменить живое слово педагога, непосредственное межличностное общение.

В ряде случаев ТСО незаменимы, т.к. позволяют показать явления, быстро протекающие процессы. В то же время их не следует применять там, где без них можно обойтись. Следует рационально

ническЗадан е 14. Пр ведите аргументы в пользу утверждения, что преподаватель не может ыть вытеснен самыми совершенными тех-

ми средствами о учения.

Задан е 15. О оснуйте тезис о необходимости разнообразия

1.6. Технологии обучения в вузе

1.Что представляет собой технологияИобучения?

2.Каковы структурные составляющие технологии обучения как системы?

3.Каковы преимущества технологии проблемного обучения?

4.Какие методы эвристического обучения наиболее широко применяются в высшей школе в настоящее время?

5.В чем заключаются особенности технологии интерактивного обучения?

Внастоящее время, согласно ФГОС ВО, учебный процесс в вузе должен выстраиваться на компетентно-

48

стной основе. Отсюда вытекает необходимость использования в учебном процессе вуза современных технологий обучения, обеспечивающих формирование у студентов знаний, умений и навыков, компетенций, а также опыта профессиональной деятельности.

В педагогической литературе используется ряд близких по смыслу понятий: «педагогическая технология», «образовательная технология», «методика обучения», «технология обучения». Необходимо различать эти понятия.

Педагог ческая технология – это проект и реализация системы последовательного развертывания педагогической деятельности, на-

По мнению М.Е. Бершадского33, понятие «методика обучения» шире понятия «технология обучения», так как по сложившейся традиции методика обучения отвечаетДна вопросы «чему, зачем и как учить?», а технология обучения – только на последний из них.

Понятие «технология обучения» Л.Г. Семушина, Н.Г. Ярошенко34 определяют как способ реализации содержания обучения, преду-

30Левина, М. М. Технологии профессионального педагогическогоИобразования : учеб. пособие / М. М. Левина. – Москва : Академия, 2001. – 272 с.

31Селевко, Г. К. Современные образовательные технологии : учеб. пособие /

Г.К. Селевко. – Москва : Народное образование, 1998. – 256 с.32

Кларин, М. В. Инновации в мировой педагогике : обучение на основе исследования, игры и дискуссии (Анализ зарубежного опыта) / М. В. Кларин. – Рига : НПЦ

«Эксперимент», 1995. – 176 с.

33Бершадский, М. Е. Дидактические и психологические основания образовательной технологии / М. Е. Бершадский, В. В. Гузеев. – Москва : Пед. поиск, 2003. – 256 с.

34Семушина, Л. Г. Содержание и технологии обучения в средних специальных

учебных заведениях : учеб. пособие для преп. учреждений сред. проф. образования / Л.Г. Семушина, Н.Г. Ярошенко. – Москва : Мастерство, 2001. – 272 с.

49

форм, методов и средств обучения, обеспечивающий наиболее эффективное достижение поставленных целей.

Структурными составляющими технологии обучения как системы являются: цели обучения, содержание обучения, методы обучения, средства педагогического взаимодействия, формы организации

Собучения, результаты деятельности. Педагогическое мастерство пре-

подавателя состоит в том, чтобы отобрать нужное содержание, применить оптимальные методы и средства обучения в соответствии с

программой поставленными педагогическими задачами.

Основными характеристиками технологий обучения являются (Гнауки.К. елевко35):

– с стемность (взаимосвязь и гармонизация целей, содержания и дидакт ческого процесса);

– научность (соответствие современным достижениям педагогической , научным критериям, наличие психолого-

педагог ческойбосновы, целостной теории или отдельных научных положен й);

–концептуальность (опора на конкретную научную концепцию или систему представлений);

–воспроизводимость (алгоритмизация конкретных действий, определенность этапов, шагов, операций, обеспечивающих реализацию целей и легкое воспроизведение технологии любым субъектом образовательного процесса);

–диагностичность (наличие диагностических целей и соответ-А

ствующих результатов при оптимальных затратах на их достижение);

–эффективность (установление соответствия диагностически заданной цели полученным результатам);

–алгоритмичность (четкая последовательность и порядок выполнения действий на основе внутренней логики дидактического процесса, однозначность выполнения предусмотренных процедур и операций);

–информационность (наличие способов и средств сбора, обработки и передачи информации для получения новых сведений об изучаемом объекте);– оптимальность (оптимизация дидактического процесса, его экономичность, достижение запланированных результатов

вкратчайшие сроки). ИД

35 Селевко, Г. К. Современные образовательные технологии : учеб. пособие / Г.К. Селевко. – Москва : Народное образование, 1998. – 256 с.

50

Охарактеризуем современные технологии обучения в высшей школе.

Технология проблемного обучения – это технология, основан-

ная на закономерностях творческого усвоения знаний и способов деятельности, включающая сочетание методов, которым присущи основные черты научного поиска.

Как указывает М.И. Махмутов36, проблемное обучение сочетает систематическую самостоятельную поисковую деятельность обучающихся с усвоен ем ми готовых выводов науки.

обучен вузе на основе методовАпро лемного обучения включает следующие

и конечное умозаключение. лгоритм построения учебного занятия в

этапы.

Первый этап – предъявление обучающимся задания и побуждение к его выполнению. В случае «принятия» задания оно воспринимается как проблемная ситуация, которая перерастает в задачу.

Второй этап – процесс поискаДобучающимися решения задачи, включающий анализ сложившейся ситуации, актуализацию знаний и умений, выдвижение гипотез, их обсуждение.

Третий этап – определение итогового результата, проверка продуктивности принятого обучающимися решенияИ.

М.И. Махмутов выделяет 6 методов проблемного обучения в зависимости от способа представления учебного материала и степени активности обучающихся: метод монологического изложения, рассуждающий метод изложения, диалогический метод изложения, эвристический метод обучения, исследовательский метод и метод программированных действий. Первые три метода представляют варианты изложения учебного материала педагогом, вторые три – варианты организации самостоятельной учебной деятельности обучающихся.

36 Махмутов, М. И. Проблемное обучение. Основные вопросы теории / М.И. Махмутов. – Москва : Педагогика, 1975. – 364 с.

51

Монологический метод используется при передаче значительного объема учебной информации. Учитывая объективные трудности обучающихся по усвоению такого материала, педагог вводит проблемные ситуации с целью поддержания у обучающихся интереса к изучаемой теме.

При рассуждающем методе обучения в монолог педагога вводятся элементы рассуждения. Отмечая наличие проблемных ситуаций, педагог демонстрирует исторический или логический путь научного познан я, заставляя обучающихся следить за диалектическим

которые актобсужденвно участвуют в постановке проблемы, выдвигают предположения, пытаютсяАсамостоятельно доказать свои гипотезы.

Эвристический метод о учения заключается в том, что учебный

материал разбивается на отдельные элементы, к которым педагог ставит познавательные задачи, разрешаемые обучающимися. Педагог констатирует правильность выводов обучающихся, которые служат основанием для их самостоятельной деятельности, которая опять же завершается методической поддержкой педагога. Тем самым достигается имитация самостоятельного исследования обучающимися, но

В случае применения исследовательскогоДметода постановка вопросов педагогом осуществляется не в начале того или иного элемента изучаемого материала, а уже по итогам его самостоятельного рассмотрения обучающимися, т.е. деятельность педагога носит не направляющий, а оценочный характер.

под руководством педагога. И

52

При использовании метода программированных действий педагог разрабатывает систему программированных заданий, в которой каждое задание состоит из отдельных элементов, содержащих часть изучаемого материала. После изучения одного элемента обучающийся переходит к следующему, причем доступность следующего этапа определяется правильностью выводов, сделанных им на предыдущем этапе.

Для организации проблемного обучения обучающихся можно воспользоваться разработанными А.М. Матюшкиным37 способами создан я проблемных с туаций, которые основаны на характере про-

А.М. Матюшкин. – Москва : Изд-во «Директмедиа Паблишинг», 2008. – 392 с.

38 Хуторской, А. В. Современная дидактика : учеб. пособие / А. В. Хуторской. – 2-е изд., перераб. – Москва : Высш. шк., 2007. – 638 с.

53

жания образования, а также процесса его организации, диагностики и осознания.

Эвристический метод обучения – это способ организации творческих, продуктивных процессов мышления обучающихся путем овладения ими новыми, более рациональными вариантами действий в

Сновых ситуациях.

Наиболее широко применяемыми методами эвристического

обучения являются метод «мозгового штурма», метод синектики.

Метод «мозгового штурма», или мозговая атака, – это предложенный А. Осборном метод оперативного решения проблемы на основе ст мул рован я творческой активности, при котором участникам обсужден я предлагают высказывать как можно большее количе-

ство вар антов решен я, в том числе самых фантастичных39.

тика (в том числе и через мимику, ухмылки, жест ы и пр.) мнений и предложений, что снимает оязнь критики своих высказываний у обучающихся – она тормозит их мышление и творческие процессы;

• группа участников «штурма» – «генераторов идей» – за отведенное учебное время выдвигает максимальное количество гипотез, причем любых – даже несостоятельных, парадоксальных. Доказательств не требуется, все идеи записываются. Важно, чтобы участни-

бодно; Д

ки занятия были психологически раскованы, чувствовали себя сво- И

• во второй части вся группа или выделенная из нее «группа экспертов» ведет всестороннее обсуждение каждой идеи и выносит суждение о ее ценности (оценка дается каждым «экспертом» по 5- или 10-балльной шкале и выводится средний балл), отсеивает нере-

альные и несерьезные варианты;

• если задача в процессе «штурма» не нашла решения, она может быть предложена тем же обучающимся в измененном виде.

39 Стариков, П. А. Пиковые переживания и технологии творчества : учеб. пособие / П. А. Стариков. – Красноярск : филиал НОУ ВПО «Санкт-Петербургский институт внешнеэкономических связей, экономики и права» в г. Красноярске, 2011. – 92 с.

54

Усовершенствованием метода «мозгового штурма» является предложенный У. Гордоном метод синектики – способ совмещения разнородных элементов информации40.

 каждый имеет право прекратить работу без каких-либо объяснений при малейших признаках утомления;

 роль ведущего должна периодически переходить к другим

членам группы.

Необходимо отметить, что в отличие от «мозгового штурма» проведение синектики на учебном занятии требует специальной

Технология интерактивногоДобучения – это технология обуче-

предварительной подготовки ее участников. И

ния, погруженного в общение; она позволяет реализовать учебный процесс на уровне субъект-субъектных отношений. Е.В. Коротаева определяет интерактивное обучение как процесс познания, где знание добывается в совместной деятельности через диалог обучающихся между собой и педагогом41.

40Кудрявцев, А. В. Методы интуитивного поиска технических решений (методы анализа проблем и поиска решений в технике) / А. В . Кудрявцев. – Москва : Речной транспорт, 1991. – 112 с.

41Коротаева, Е. В. Теория и практика педагогических взаимодействий : учебник и практикум для бакалавриата и магистратуры / Е. В. Коротаева.– Москва : Юрайт, 2019. – 242 с.

55

Интерактивное обучение предполагает отличную от привычной логику процесса обучения: не от теории к практике, а от формиров а- ния нового опыта к его теоретическому осмыслению через применение. Опыт и знания участников образовательного процесса служат источником их взаимообучения и взаимообогащения.

К методам интерактивного обучения Т.С. Панина, Л.Н. Вавилова42 относят коллективную мыследеятельность, коллективное обучение и модерацию.

Метод коллект вной мыследеятельности (автор Г.П. Щед-

ровицк й) – это способ выработки решения какой-либо проблемы по-

Формой орган зации коллективной мыследеятельности является

организац онно-деятельностная игра, которая представляет собой

имитац ю какой-л о реальной ситуации в сфере изучаемой деятель-

бы

Метод коллективногоАо учения (автор В.К. Дьяченко) – это способ обучения, при котором коллектив обучает и воспитывает каж-

дого своего члена и каждый член активно участвует в обучении и воспитании своих товарищей по совместной учебной работе. Структурной единицей коллективной формыДорганизации процесса обучения является общение обучающихся в парах смешанного состава, которые в процессе учебного занятия меняются.

Метод модерации (авторы Г. Хаусманн, X. Штюрмер) – это способ организации совместной деятельностиИ, позволяющий вовлечь участников в процесс выявления, осмысления и анализа затруднений в деятельности, поиск путей их разрешения, взаимного обучения на основе имеющихся знаний и опыта. Большое значение в модерации придается визуализации содержания, направлений и способов деятельности. Структурированный ход процесса обучения предполагает чередование организационных форм: индивидуальная работа – парная работа – групповая работа – коллективная работа.

42 Панина, Т. С. Современные способы активизации обучения : учеб. пособие. – 4-е изд., стер. / Т. С. Панина, Л. Н. Вавилова.– Москва : Академия, 2008. – 176 с.

56

В образовательной практике используются различные методы интерактивного обучения:

– учебная дискуссия – публичное обсуждение или свободный вербальный обмен знаниями, суждениями, идеями или мнениями по

поводу какого-либо спорного вопроса, проблемы;

С– кейс-метод – метод коллективного анализа реальных ситуа- , интегр рующ й в се я различные формы развивающего обуче-

– игровые методы обучения, являющиеся уникальным механизмом аккумуляции и передачи социального опыта – как практического, направленного на овладение средствами решения задач, так и этического, связанного с определенными правилами и нормами поведения

в разл чных с туац ях;

ций

ния и др.

Е. . Полат с соавторами43 относят к интерактивным методам та-

«Student TeamспособыLearning» («О учение в команде»), «Learning Together»

кие разработанные R. Slavin обучения в сотрудничестве, как

(«Учимся вместе»), «Jigsaw» («Пила»). Эти способы обучения уделяют особое вн ман е групповым целям и успеху всей группы, который может быть достигнутАтолько в результате самостоятельной работы

каждого члена группы в постоянном взаимодействии с другими членами этой же группы при ра оте над темой, проблемой или вопросом, подлежащими изучению.

Этапы интерактивного обучения во всех его разновидностях схожи, ими выступают: 1) вхождение в тему (участники настраиваются на содержание проблемы); 2) проработка (обсуждение) темы в ма-

лых группах, поиск решения; 3) презентация результатов наработок

боты; 4) подведение итогов работыДи обмен впечатлениями.

групп, общая дискуссия, обобщение и конкретизация результатов ра- И

Технология проектного обучения (автор W. Kilpatrick) является технологией обучения, предназначенной для развития компетенций и предполагающей создание определенного проекта получения того или иного практического продукта.

Метод проектов – это способ достижения дидактической цели через детальную разработку проблемы, которая должна завершиться вполне реальным, осязаемым практическим результатом, оформленным тем или иным образом.

43 Новые педагогические и информационные технологии в системе образования : учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / под ред. Е. С. Полат. – 3- е изд., испр. и доп. – Москва : Академия, 2008. – 272 с.

57

Виды проектов в зависимости от целей и задач обучения задаются по нескольким параметрам:

• по месту: учебный, внеучебный;

• по масштабу субъекта, непосредственно участвующего в проектной деятельности: индивидуальный, групповой, коллективный;

С• по времени, которое может потребоваться для реализации проекта: краткосрочный, среднесрочный, долгосрочный;

• по терр тор распространения: внутривузовский, межвузовский, сетевой, международный;

• по содержан ю: предметный, межпредметный, междисциплинарный, нтеграт вный;

• по характеру приоритетной деятельности: исследовательский,

экспер ментальный, по сковый, коммуникационный и др.

гает активнуютребовантворческую ра оту, практику в использовании различных ресурсов (уче ники, методические пособия, материалы других курсов).

2. Разработка проектаА. Эта стадия включает в себя разработку основных компонентов проекта, т.е. назначение руководителя и формирование команды проекта; установление контактов и изучение целей, мотивации и требований участников; развитие концепции и разработка основного содержания проекта (конечный результат, стан-

дарты качества, структура проектаД, основные работы, требуемые ресурсы); структурное планирование (декомпозиция проекта, план действий, методы контроля, определение рисков). На этой стадии происходит формулировка плана работы, который опирается на характеристики и потребности группы.

3. Реализация проекта. Эта стадия включаетИв себя: организацию работы группы, способов коммуникации и связи участников проекта, ввод в действие системы стимулирования, оперативное планирование, выполнение работ, функционирование системы контроля за ходом работ, решение проблем или задач. Здесь результат зависит от того, как тщательно была проработана концепция и насколько эффективно реализуются разработанные и принятые методы работы.

58

4. Завершение проекта. Основное содержание работы на этой стадии: планирование процесса завершения, оценка результатов и подведение итогов, закрытие проекта, разрешение конфликтных ситуаций, накопление данных для последующих проектов, расформирование команды проекта. Эта стадия очень важна. Качественное про-

Сведение этой фазы позволяет обеспечить мотивацию обучающихся

для продолжения обучения.

Технология контекстного обучения (автор А.А. Вербицкий44) –

технолог я акт вного обучения, ориентированная на профессиональ-

ную подготовку обучающихсяи реализуемая посредством постепенно- тельностиго насыщен я учебного процесса элементами профессиональной дея-

.

В процессе о учения выделяются три базовые формы деятельности обучающ хся множество переходных от одной базовой фор-

мы к другой.

деятельностьб– лекц , семинарские занятия, самостоятельная работа);

К базовым формам деятельности обучающихся относятся:

– учебная деятельность академического типа (собственно учебная

– квазипрофессиональнаяАдеятельность (деловые игры, игровые формы занятий);

– учебно-профессиональная деятельность (научно-исследо- вательская работа, производственная практика, курсовое и дипломное проектирование).

В контекстном обучении получают воплощение следующие принципы:

•последовательного моделирования в формах учебной деятельности обучающихся целостного содержания и условий профессиональной деятельности специалистов;

•связи теории и практики;

•совместной деятельности;

•активности личности;

•проблемности;

•единства обучения и воспитания.ДИ

Деловая игра (ведущая форма квазипрофессиональной деятельности) – это форма воссоздания предметного и социального содержа-

44 Вербицкий, А. А. Компетентностный подход и теория контекстного обучения / А. А. Вербицкий. – Москва : ИЦ ПКПС, 2004. – 84 с.

59

ния профессиональной деятельности, моделирования систем отношений, характерных для данного вида труда.

Классификация деловых игр (по Л.В. Ежовой45): 1. По времени проведения:

– без ограничения времени;

– с ограничением времени;

– игры, проходящие в реальное время;

– игры, где время сжато. 2. По оценке деятельности:

правила

;

– свободныезобре, открытые игры – заранее известного ответа нет, таются для каждой игры свои, участники работают над

решен ем неструктур рованной задачи.

4. По конечной цели:

– обучающие –Анаправлены на появление новых знаний и закрепление навыков участников;

– констатирующие – конкурсы профессионального мастерства;

– поисковые – направлены на выявление проблем и поиск путей их решения.

Ниже описан порядок проведения деловой игры:

1.Введение в игру. Обычно на этом этапе участников знакомят с целями и задачами проводимой игры, общим регламентом, осуществляют инструктаж. Однако в случае необходимости игре может предшествовать лекция или беседа по актуальным проблемам, затрагиваемым в игре.

2.Разделение участников игры на группы. Оптимальный размер группы 5–7 человек; в к аждой группе выбирается лидер и при необ-ДИ

ходимости распределяются игровые роли (например, «докладчик», «провокатор», «оппонент», «визуалист», «эксперт», «регистратор» и «организатор» и т.п.). Роли могут распределяться как в начале игры, так и по мере необходимости, по ее ходу.

45 Ежова, Л. В. Постановка и решение управленческих задач на промышленных предприятиях методом деловых игр / Л. В. Еж ова. – Санкт-Петербург : Нева, 2005. – 98 с.

60

3. Погружение в игру. На этом фрагменте обучающиеся получают игровое задание, например, разработать визитную карточку команды, подготовить мини-презентацию, сделать комплимент партнерам по игре.

4. Анализ ситуации. Эта работа осуществляется в каждой группе. Участники игры анализируют предлагаемую ситуацию, осуществляют диагностику и ранжирование проблем, договариваются о терминологии, формулируют проблемы и т.д. Кроме того, они получают не только матер алы для анализа, но и установки по правилам игры,

С5. Игровой процесс. На этом этапе в соответствии с принятой в каждой группе стратег ей осуществляется поиск или выработка вари-

следовательно, про сходит вхождение в ролевое поведение.

антов решен й, прогнозирование возможных рисков и других последрассматр ваемых решений и конкретных действий. В ходе дис-

вырабатывается представителя своейАкоманды для презентации и обоснования своих

куссии коллективное решение, затем разрабатывается

решений или проектов (о мен мнениями, оппонирование, вопросы и ответы). Для проведения пленума могут распределяться специальные

роли («адвокат», «провокатор», «критик» и т.д.). На пленуме могут работать экспертные группы, которыеДоценивают не только результаты проективной деятельности команд, но и культуру коммуникации и презентации. По итогам дискуссии может выступить и преподаватель, но лишь с к омментариями по содержанию дискуссии, по проектам, а не вообще по всей игре. Кроме того, преподавателюИна этом этапе приходится вести пленум, а следовательно, ставить вопросы и корректно управлять процессом обмена мнениями.

7. Подведение итогов игры. Необходимость этого этапа особенно важна, так как здесь оцениваются решения и проекты, происходит знакомство с разными стратегиями, определяются их эффективность и конкурентоспособность. Кроме того, на этом этапе подсчитываются баллы, штрафные и поощрительные очки, выявляются лучшие команды, игроки, проекты. Именно на этом этапе игра получает логическое завершение, особенно если ее итоги подводит не только преподаватель – организатор игры, но и представители практики, специалисты по исследуемой проблеме. Система оценивания в конечном итоге

61