Содержание дисциплины

2.1. Лекционные занятия

Тема 1. Предмет, задачи и проблемы педагогической психологии

Краткий исторический очерк развития педагогической психологии. Задачи педагогической психологии. Основные ветви педагогической психологии (психология обучения, психология воспитания, психология педагогической деятельности). Основные проблемы педагогической психологии. Проблема соотношения развития и обучения; проблема взаимосвязи обучения и воспитания; проблема генотипической и средовой обусловленности психических характеристик и поведения ребенка; проблема сензитивных периодов в развитии; проблема детской одаренности; проблема индивидуализации; проблема готовности детей к школе; проблема оптимальной психологической подготовки учителя.

Тема 2. Методы педагогической психологии

Классификация методов исследования. Общие и специальные методы педагогической психологии. Метод наблюдения. Метод беседы. Метод анкетирования и тестирования. Метод эксперимента.

Тема 3. Психология обучения

1. Виды, условия и механизмы научения. Оперантное научение, условно-рефлекторное, викарное, вербальное. Механизмы научения: формирование ассоциаций, повторение, различение, обобщение, инсайт, творчество. Факторы, от которых зависит успешность научения. Бихевиористская теория научения. Ассоциативно-рефлекторная теория научения. Когнитивные теории научения.Учебная деятельность и ее структура. Характеристики учебной деятельности

Тема 4. Психологические основы развивающего обучения

Основные направления разработки проблемы обучения и развития. Соотношение обучения и развития. Принципы развивающего обучения. Концепция Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова. Концепция Л.В. Занкова. Концепция П.Я. Гальперина, Н.Ф. Талызиной.

Тема 5. Психология воспитания

Воспитание как процесс формирования смыслов, ценностных ориентаций, установок, убеждений и норм поведения человека. Психологические закономерности развития личности Воспитанность, развитость, воспитуемость, развиваемость. Воспитательный процесс. Виды воспитательных воздействий.

Тема 6. Психология педагогической деятельности

Психологическая сущность педагогической деятельности. Гуманизация образования и педагогическое общение. Личностные свойства учителя и их место в системе профессионально значимых качеств. Педагогические способности. Стиль педагогической деятельности.

Тема 7. Педагогическое общение

Педагогическое общение. Стили педагогического общения. Типология профессиональных позиций. Оптимизация педагогического общения. Профессионально важные качества. Типы коммуникативных барьеров.

Контенты лекций

Тема 1. Предмет и задачи педагогической психологии

1. Предмет и структура педагогической психологии

2.Проблемы и основные задачи педагогической психологии

3.Исторические аспекты педагогической психологии

1. Педагогическая психология изучает факты, механизмы, закономерности освоения социокультурного опыта человеком и вызванные этим процессом освоения изменения в уровне интеллектуального и личностного развития человека как субъекта учебной деятельности, организуемой и управляемой педагогом в разных условиях образовательного процесса. (Зимняя И. А. Педагогическая психология. М., 2002. С. 23.)

Задачи педагогической психологии

(по Зимней И. А.)

• Раскрытие механизмов и закономерностей обучающего и воспитывающего воздействия на интеллектуальное и личностное развитие обучаемого.

• Определение механизмов и закономерностей освоения обучающимся социокультурного опыта, его структурирования, сохранения в индивидуальном сознании обучающегося и использования в различных ситуациях.

• Определение связи между уровнем интеллектуального и личностного развития обучающегося и формами, методами обучающего и воспитывающего воздействия.

• Определение особенностей организации и управления учебной деятельностью обучающихся и влияние этих процессов на их интеллектуальное и личностное развитие и учебно-познавательную активность.

• Изучение психологических основ деятельности педагога, его индивидуально-психологических и профессиональных качеств.

• Определение механизмов, закономерностей развивающего обучения.

• Определение закономерностей, условий, критериев усвоения знаний, формирование операционального состава деятельности на их основе в процессе решения разнообразных задач.

• Определение психологических основ диагностики уровня и качества усвоения и их соотнесения с образовательными стандартами.

• Разработка психологических основ совершенствования образовательного процесса на всех уровнях образовательной системы.

Структура педагогической психологии

Традиционная

• психология обучения;

• психология воспитания;

• психология педагога

Современная

По возрастам

• психология дошкольного обучения;

• психология школьного обучения;

• психология высшей школы;

• психология образования взрослых

По предмету

• психология образовательной деятельности (единство учебной и педагогической);

• психология учебной деятельности и ее субъекта — обучающегося;

• психология педагогической деятельности и ее субъекта — педагога;

• психология учебно-педагогического сотрудничества и общения

2. В педагогической психологии имеется ряд проблем, теоретическое и практическое значение которых оправдывает выделение и существование этой области знаний. Рассмотрим и обсудим некоторые из них.           1. Проблема соотношения обучения и развития. Одной из важнейших проблем педагогической психологии является проблема соотношения обучения и психического развития.           Рассматриваемая проблема является производной от общенаучной проблемы - проблемы соотношения биологического и социального в человеке или как проблемы генотипической и средовой обусловленности психики и поведения человека Проблема генетических источников психологии и поведения человека является одной из важнейших в психологической и педагогической науках. Ведь от ее правильного решения зависит принципиальное решение вопроса о возможностях обучения и воспитания детей, человека вообще          Как считает современная наука, напрямую воздействовать через обучение и воспитание на генетический аппарат практически невозможно и, следовательно, то, что дано генетически, перевоспитанию не подлежит. С другой стороны, обучение и воспитание сами по себе обладают огромными возможностями в плане психического развития индивида, даже если они не затрагивают собственно генотипа и не воздействуют на органические процессы.            В отечественной психологии эта проблема впервые была сформулирована Л.С. Выготским в начале 30-х гг. ХХ в. (Выготский Л.С., 1996; аннотация).          Он обосновал ведущую роль обучения в развитии, отметив, что обучение должно идти впереди развития, быть источником нового развития.

• Однако в связи с этим возникает ряд вопросов:

  • Каким образом обучение и воспитание ведут за собой развитие?

  • Всякое ли обучение способствует развитию или только проблемное и так называемое развивающее?

  • Как связаны между собой биологическое созревание организма, обучение и развитие?

  • Влияет ли обучение на созревание, и если да, то до каких пределов, затрагивает ли это влияние принципиальное решение вопроса о соотношении обучения и развития?

• 2. Проблема соотношения обучения и воспитания. Другая проблема, которая теснейшим образом связана с предыдущей, - это проблема соотношения обучения и воспитания. Процессы обучения и воспитания в единстве своем представляют педагогический процесс, цель которого - образование, развитие и формирование личности. По сути своей, и тот и другой протекают при взаимодействии учителя и ученика, воспитателя и воспитанника, взрослого и ребенка, находящихся в определенных условиях жизни, в определенной среде.

• В круг рассматриваемой проблемы входит ряд вопросов:

  • Как эти процессы взаимообуславливают и взаимопроникают друг в друга?

  • Как влияют различные виды деятельности на обучение и воспитание?

  • Каковы психологические механизмы усвоения знаний, формирования умений, навыков и усвоения социальных норм, норм поведения?

  • В чем заключаются различия педагогического влияния в обучении и воспитании?

  • Как протекает непосредственно сам процесс обучения и процесс воспитания? Эти и многие другие вопросы составляют суть рассматриваемой проблемы .

• 3. Проблема учета сенситивных периодов развития в обучении. Одной из важнейших в изучении развития детей является проблема нахождения и максимально возможного использования для развития каждого ребенка сенситивного периода в его жизни. Под сенситивными периодами в психологии понимаются периоды онтогенетического развития, когда развивающийся организм бывает особенно чувствителен к определенного рода влияниям окружающей действительности. Так, например, в возрасте около пяти лет дети особенно чувствительны к развитию феноменального слуха, а по прошествии этого периода эта чувствительность несколько падает. Сенситивные периоды - периоды оптимальных сроков развития определенных сторон психики: процессов и свойств. Чрезмерно раннее начало обучения чему-либо может неблагоприятно сказаться на психическом развитии, точно так же как и очень позднее начало обучения может оказаться малоэффективным (Обухова Л.Ф., 1996, аннотация).           Трудность рассматриваемой проблемы состоит в том, что не известны все сенситивные периоды развития интеллекта и личности ребенка, их начало, длительность и завершение. Подходя к изучению детей индивидуально, необходимо научиться прогнозировать наступление различных сенcитивных периодов развития каждого ребенка.

• 4. Проблема одаренности детей. Проблема одаренности в отечественной психологии более пристально стала изучаться только в последнее десятилетие. Под общей одаренностью понимается развитие общих способностей, определяющих диапазон деятельности, в котором человек может достичь больших успехов. Одаренные дети - "это дети, обнаруживающие ту или иную специальную или общую одаренность" (Российская…, 1993-1999, Т. 2. С. 77; аннотация).

• В связи с этим возникает ряд вопросов, связанных с выявлением и обучением одаренных детей:

  • Что характерно для возрастной последовательности проявления одаренности?

  • По каким критериям и признакам можно судить об одаренности учащихся?

  • Как устанавливать и изучать одаренность детей в процессе обучения и воспитания, в ходе выполнения учащимися той или иной содержательной деятельности?

  • Как содействовать развитию одаренности учащихся в учебном процессе?

  • Как сочетать развитие специальных способностей с широкой общеобразовательной подготовкой и всесторонним развитием личности учащегося?

  • 5. Проблема готовности детей к обучению в школе. Готовность детей к обучению в школе - это "совокупность морфологических и психологических особенностей ребенка старшего дошкольного возраста, обеспечивающая успешный переход к систематическому организованному школьному обучению" (Российская…, Т.1. С. 223-224).           В педагогической и психологической литературе наряду с термином "готовность к школьному обучению" употребляется термин "школьная зрелость". Эти термины почти синонимичны, хотя второй в большей мере отражает психофизиологический аспект органического созревания.

• Проблема готовности детей к школьному обучению раскрывается через поиск ответов на ряд вопросов:

  • Как влияют условия жизнедеятельности ребенка, усвоение им социального опыта в ходе общения со сверстниками и взрослыми на формирование школьной готовности?

  • Какой системой требований, предъявляемых к ребенку школой, определяется психологическая готовность к школьному обучению?

  • Что понимается под психологической готовностью к школьному обучению?

  • По каким критериям и показателям можно судить о психологической готовности к школьному обучению?

Как построить коррекционно-развивающие программы для достижения готовности к школьному обучению?

3. Становление педагогической психологии

1 этап

XVII—XIX вв

Этот период представлен именами

Я. А. Коменского (1592—1670);

Ж.-Ж. Руссо (1712—1778);

И. Песталоцци (1746—1827);

И. Гербарта (1776—1841);

А. Дистерверга (1790—1866);

К. Д. Ушинского (1824—1870);

П. Ф. Каптерева (1849—1922).

Книги о развитии детей

В конце XVIII века вышла книга врача Д. Тидемана о развитии психических способностей ребенка.

В 1851 г. была опубликована книга Лебиша «История развития души ребенка».

В конце 1870 г. русский психиатр И. А. Сикорский опубликовал исследование об особенностях утомления детей.

В 1881 г. В. Прейер издал книгу «Душа ребенка». В ней были описаны результаты ежедневного наблюдения за развитием собственного сына. Впервые дается анализ развития всех психических сил ребенка (органов чувств, моторики, воли, рассудка, языка), предлагаются методики изучения детского возраста.

В 1868 г. К. Д. Ушинский в книге «Человек как предмет воспитания» предложил целостную концепцию развития человека; подчеркнул, что ребенок стоит в центре воспитания и обучения. По К. Д. Ушинскому, развитие речи ребенка — условие формирования его представлений, понятий, личности в целом.

Педагоги высказывали различные идеи о воспитании и обучении детей.

Я. А. Коменский в «Великой дидактике» проводил аналогию между солнцем и учителем, подчеркивая их значимость в жизни людей. Утверждал, что разумные методы преподавания должны основываться на природных особенностях ребенка. Ввел классно-урочную систему обучения.

Ж.-Ж. Руссо проповедовал идеи любви к ребенку. Утверждал, что обучение опирается на память, которая запечатлевает следы прежних воздействий, влияющих на поведение. Под влиянием взрослых связи между словом и поступком приводят к самостоятельному поведению.

И. Песталоцци понимал обучение как дело творчества самого учащегося. Считал, что цель преподавания — помочь органическому развитию человеческих способностей, обучение — это искусство содействовать естественному стремлению человека развиваться.

И. Гербарт поставил вопрос об авторитете учителя и обозначил психологическую дистанцию во взаимоотношениях педагогов и учеников. Общий смысл его теории — подавление самостоятельности ребенка и подчинение его взрослому.

П. Ф. Каптерев ввел понятие «педагогическая психология», которое вошло в научный оборот с появлением в 1877 г. книги «Педагогическая психология»; осуществил фундаментальный анализ трудов великих дидактов и представителей экспериментальной психологии; ввел понятие «образование» — как совокупность обучения и воспитания.

С. Т. Шацкий разработал концепцию гуманизации и демократизации воспитания, создал модель педагога, сформулировал требования к его социально-педагогической и профессиональной компетентности.

2 этап

к. XIX в. — сер. XX в.

Педагогическая психология оформляется в самостоятельную отрасль науки. Определяются две тенденции ее развития:

• первая тенденция связана с комплексной разработкой проблем психического развития ребенка, особенностей его обучения и развития, профессиональной деятельности учителя (Н. Х. Вессель, П. Ф. Каптерев, П. Ф. Лесгафт, Б. Анри, Э. Клапаред, Дж. Дьюи);

• вторая –– с выходом работ Г. Ле Бона «Психология воспитания» (1910) и В. А. Лайя «Экспериментальная дидактика» (1903), определивших самостоятельность экспериментальной психологии в обучении и воспитании.

В это время складываются специальные педагогические системы: Вальфдорская школа, система М. Монтессори.

В Европе при школах открываются лаборатории: в Германии — Э. Меймана; в Англии — Дж. Селли; во Франции — А. Бине.

В России в 1906—1916 гг. проходят съезды по педагогической психологии и экспериментальной педагогике (этот термин Э. Меймана долгое время трактовался как синоним педагогической психологии). Особый интерес на этих съездах вызвали выступления педологов. Педология — особое психолого–педагогическое направление, в котором на основе совокупности психофизиологических, анатомических, психологических, социологических измерений диагностировалось развитие ребенка. (Дж. Болдуин, Э. Киркпатрик, Э. Мейман, М. Я. Басов, П. П. Блонский). Значительный вклад внёс в историю науки Всесоюзный съезд по борьбе с детской дефективностью, беспризорностью, преступностью (1920 г.), председательствовал на котором В. П. Кащенко, заявивший, что в появлении трудных детей виновато общество

В 1936 г. вышло постановление ЦК ВКП (б) «О педологических извращениях в системе Наркомпросса», в котором педология обвинялась в перенесении идей буржуазной науки в советскую педагогику. По этой причине развитие психолого-педагогических исследований было приостановлено.

3 этап

начало 50-х гг. XX в.

до наших дней

Создаются собственно психологические теории обучения, то есть основы педагогической психологии.

В 1954 г. Б. Скиннер выдвигает идею программированного обучения, которую далее разрабатывали Л. Н. Ланда, В. Оконь, М. И. Махмутов, А. М. Матюшкин.

Появляются первые публикации П. Я. Гальперина и Н. Ф. Талызиной, излагавшие исходные позиции теории поэтапного формирования умственных действий.

В 1960-е годы определяются теории развивающего обучения (Л. В. Занкова, Д. Б. Эльконина—В. В. Давыдова).

В 1980-е активно разрабатывается теория учебной деятельности, ее характеристики и структуры (А. К. Маркова, Л. П. Ительсон, И. И. Ильясов, Н. А. Менчинская).

Выделяются следующие направления исследований

• психология труда учителя (А. К. Маркова, Л. М. Митина);

• проблема педагогических способностей (Н. Д. Левитов, Ф. Н. Гоноболин, Н. В. Крутецкий);

• характеристика субъективных и профессиональных качеств педагога (Н.В. Кузьмина).