§3.Национальная школа в контексте этнополитической ситуации

Расссмотренный в предшествующих разделах материал позволяет говорить о том, что современные этнополитические отношения на Северном Кавказе характеризуются усилением тенденции к внутриэтнической консолидации и межэтническому обособлению - будь то в форме стремления к собственной государственности (чеченцы, ингуши, кумыки, лезгины и др.) или в форме этнокультурного обособления. В основе процессов внутриэтнической консолидации народов данного региона лежит нерешенность проблем, имеющих особое значение для функционирования этносов: восстановление права на историческую родину и воссоединение «разорванных» частей этноса. Однако эта тенденция в условиях объективно сложившейся социально-экономической и административно-политической обстановки в регионе чревата дальнейшим ухудшением межэтнических отношений и углублением противостояния народов. Дело в том, что ключевые проблемы региона - территориальный вопрос и проблема экономической отсталости - не решаются на уровне отдельных республик или на уровне этнической элиты отдельных народов.

Указанные объективные обстоятельства свидетельствуют о не перспективности сохранения замкнутого (ограниченного рамками республик) культурного пространства и требуют поиска модели межкультурного взаимодействия народов. Без этого практически невозможно решение стоящих перед ними сложных жизненных проблем. Между тем переход каждой из республик к модели национального образования пока что не только не способствует развитию тенденции культурного сближения народов, но напротив, тормозит его, поскольку акцентирует внимание на локальной культуре.

Изучение образовательных установок школьников трех республик (РА, КБР, КЧР) показывает тяготение к внутриэтнической консолидации адыгейцев, кабардинцев и черкесов, что проявляется, в частности, и в значительном интересе к изучению истории и культуры адыгов. Свое желание посещать дополнительные занятия в группе для углубленного изучения культуры своего народа выразили почти 70% учащихся из числа опрошенных. Более того, при возможности обучаться в специализированной школе по этому профилю, учащиеся выбрали бы именно ее. Такая ориентация детей совпадает с ориентацией их родителей: 98,7% опрошенных родителей в КБР и 99% родителей в РА и КЧР хотели бы расширить знания детей о культуре своего народа. При этом большая часть родителей соглашается для реализации этой цели и с дополнительной учебной нагрузкой, и с необходимостью оплаты дополнительных занятий в этой области (56,6 % родителей в КБР и 67% в РА и КЧР).

Школьникам было предложено выбрать те направления в изучении культуры своего народа, которые вызывают у них наибольший интерес. Условно их можно объединить в два блока: историко-культурный - традиционная одежда, этикет, легенды, верования, музыка, танцы, кухня; и историко-политический - история вхождения адыгов в состав России, эмиграция XIX-XX вв. и связи адыгов, проживающих разных республиках Северного Кавказа. 54,7 % респондентов среди школьников-кабардинцев при общем интересе к историко-культурным знаниям заявили о стремлении получения знаний в области политической истории. Среди респондентов-школьников Адыгеи и Карачаево-Черкесии этот блок вызывает заметно больший интерес по сравнению с ориентацией на историко-культурные знания. Если на желание изучать политическую историю при параллельном интересе и к культуре народа, указали 55,5% школьников, то «чисто» историко-культурная информация интересует 35,3% опрошенных.

Иными словами, школьники, видимо, не без воздействия общей обстановки в республиках и общения с родителями, тяготеют к почвеннической традиции и к осмыслению политической истории народа последних полутора веков, хотя именно этот период истории и выступает предметом публичных политических дискуссий.

Острота их восприятия и политического воздействия на молодое поколения может быть сглажена более полной информированностью о культуре и истории других народов региона, осмыслением прошлого под углом зрения становления регионального этнокультурного единства. Однако именно этот уравновешивающий фактор в образовательном процессе и оказался в дефиците. В анкету были введены несколько тестовых вопросов, направленных на выявление знакомства школьников с народами России, в том числе и с соседними народами. Обнаружилось, что о своих близких соседях старшеклассники знают даже меньше, чем об отдаленных. Так, например, определить родственно близкие осетинам народы (по языку и культуре) в опрошенном массиве удалось только 9 респондентам. Кабардинские школьники чаще всего определяли «родственников» по территориальной близости - к ним были отнесены чеченцы и ингуши,- школьники из Адыгеи и Карачаево-Черкесии - сближали осетин с абхазами, абазинами и грузинами.

Более адекватные представления школьники имеют о народах, проживающих в непосредственной близости. Определить этнокультурное родство кумыков удалось 78% школьников в РА и КЧР, и 33 % школьников-кабардинцам. Нельзя не заметить, что при высокой ориентированности на изучение культуры своего народа, опрошенные школьники хотели бы расширить свой кругозор, пополняя знания либо о родственных народах (адыгах других республик), либо о народах других, преимущественно европейских стран. Интерес к другим народам региона и к культуре русского народа крайне низок (например, интерес к русской культуре проявили только 3,2% опрошенных школьников).

Слабая информированность учащихся старших классов о культуре и истории народов региона не является новостью для учителей. Данные опроса среди учителей свидетельствуют о назревшей потребности в более глубокой подготовке школьников в этом направлении. Две трети учителей, принимавших участие в опросе, считали, что их питомцы плохо ориентируются в культуре и истории народов региона. Более того, при расширении преподавания в этой области с точки зрения учительского корпуса оно должно быть сориентировано и на изучение культуры и истории народов Северного Кавказа, и на изучение культуры и истории русского народа. Так считает 33% учителей, обеспокоенных состоянием культурного образования школьников.

Вместе с тем изменение системы преподавания гуманитарно­го цикла предметов, переориентации их под углом зрения решения данной проблемы видится учителям преимущественно в традицион­ном ключе - либо как выделение разделов в рамках общих курсов (история отечества, география, кавказоведение и т.д.) - 34%, либо посредством введения факультативного курс для желающих - 37%. Думается, что серьезными препятствиями, тормозящими развитие поиска в решении данной проблемы, является слабая подготовка самих учителей в этой области знаний и концептуальная не проработанность модели национального образования.

Региональный компонент образования здесь сведен к республиканскому. Проблема межкультурного диалога на уровне образовательных систем в регионе практически даже не ставится. Одной из существенных причин, объясняющих данное явление, выступают острые дискуссии среди ученых региона по вопросам истории этногенеза народов и территориального их расселения. Природа этих споров имеет политическое содержание, так как они затрагивают на проблему передела территорий (или осмысления несправедливости административных границ, ущемленности народов и пр.). Вместе с тем острая политическая дискуссионность данных вопросов выступает главным препятствием для разработки программы регионального (северокавказского) компонента для образовательных структур всех республик.

Итак, можно зафиксировать противоречивую ситуацию, в центре которой оказалась школа: трансляция этнокультурной информации средствами института образования выступает необходимым условием оптимизации процесса модернизации обществ с сохранившейся основой традиционной культуры; но вместе с тем активизация национального образования в качестве «побочного» продукта может привести к формированию высокого уровня этномобилизационного потенциала, крайне нежелательного в таком конфликтогенном регионе, как Северный Кавказ.

Опыт стран Западной Европы и США подсказывает вариант преодоления этого противоречия: национальная школа может быть выстроена по модели мультикультуральной. Эта модель стала формироваться и распространяться в 80-х гг. В ее поддержку в настоящее время активно выступают такие международные организации как ЮНЕСКО и Совет Европы. Идеологи мультикультурального образования исходят из признания принципа равноценности всех культур и отрицают идею полиэтничного общества как «плавильного котла».

На уровне конкретных образовательных технологий мультикультуральная школа имеет ряд конкретных целей:

«- развитие этнической и культурной грамотности детей и учителей, т.е. определенного уровня информированности об особенностях истории и культуры всех представленных в обществе этнических групп;

- акцент на личностное развитие каждого ребенка, что предполагает индивидуальный подход к нему;

0. формирование мультикультурной социальной компетентности в ходе учебно-воспитательного процесса, то есть умений взаимодействовать и понимать людей, этнокультурно отличных»³²⁵.

Формирование мультикультуральной модели школы опирается на бикультуральную компетентность индивида. Бикультуральная компетентность «означает способность индивида «эффективно функционировать в мультиэтническом плюралистическом окружении», его умение жить в двух измерениях. Бикультуральная ориентация выражается формулой «и… - и…» (и русский – и украинец)»³²⁶. Поэтому при глубоком анализе мультикультуральной модели образования исследователи отмечают, что «этническое и мультикультуральное образование не являются взаимоподдерживающими»³²⁷. Этническое (национальное) образование ориентировано все же на акцентирование ценностей монокультуры, даже если ее освоение периодически опирается на сравнительный анализ. Мультикультуральную школу характеризует взаимозависимость, взаимосравнение, взаимообмен и равенство вступающих в диалог представителей различных культур. Разработка такой модели школы особенно актуальна для Северного Кавказа с присущей ему этностатусной асимметрией, которая изначально ставит рассмотрение проблем поликультурного общества сквозь призму оппозиции большинства-меньшинства.

Если исходить из важнейших государственных задач современной России и долговременных интересов северокавказских этносов, то в качестве основной образовательной цели в регионе должно быть формирование прочной установки у молодого поколения на культурное и историческое единство Северного Кавказа и рассмотрение его как составной части России. Ориентация на трансляцию и укрепление этнических ценностей должна проходить сквозь призму общероссийской культуры и целостности образовательного пространства региона.

Именно на этой основе возможно развитие межкультурного диалога народов на современном уровне. Более того, разработка концепции такой школы опирается на возрождение не только этнических традиций, но и традиций межэтнического взаимодействия, которыми славился Северный Кавказ с древних времен. При такой постановке проблемы национальная школа в любой из республик региона должна сочетать три компонента: общероссийский (цивилизационное содержание), региональный Северо-Кавказский (поликультурный) и национально-республиканский.

ВЫВОДЫ

1. Системный кризис, переживаемый Россией после распада СССР, вызвал кризис идентичности в общественном сознании населения республик Северного Кавказа: на первое место в иерархии идентичностей вышла этническая, существенно потеснившая гражданскую (национальную).

2. Гражданская идентичность отличается своим достигательным характером, она не приписывается человеку фактом рождения, а сознательно им выбирается, что делает настоятельной необходимостью специальные меры, направленные на формирование и поддержание гражданской идентичности социальными (школа, семья) и политическими (государство) институтами.

3. С середины XIX в. национальная школа на Северном Кавказе в зависимости от цели своей деятельности прошла три этапа: дореволюционный, когда преподавание этнокультурного компонента (преимущественно языка) было поставлено на службу подготовки государственного чиновничества из местного населения; послереволюционный, советский, когда преподавание национального компонента было подчинено задачам модернизации экономики и подготовки достаточно грамотной рабочей силы, а также формированию подданической политической культуры; постсоветский, когда национальное образование начинает формироваться как этнокультурное с акцентированием этнических ценностей.

4. Современная политическая ситуация на Северном Кавказе, обусловленная долгосрочными факторами, требует переориентации национального образования с этнической на мультикультуральную модель. Этот подход позволит сохранить ориентацию на трансляцию этнической культуры и, вместе с тем, заблокировать использование образования в целях этнической мобилизации.