§ 3. Проблема основного метода психологического исследования

Изучать психические явления в процессе их форми­рования — зто уже не такая новость в психологии. Но дело в том, что зто можно делать двумя принципиально разньїми путями. Один из них заключается в том, что пе­ред испьітуемьім ставят задачу и далее регистрируют, как она решается, и как при зтом формируются новьіе дейст­вия, представлення и понятия. Такое исследование мож­но провести на разньїх возрастах и тогда наметить общую линию развития зтих действий и понятий.

Таков общепринятьій, единственньїй прием исследо­вания. Но мьі полагаем, что его обьективное значение весь- ма ограничено: он отвечает не существу процесса, а толь­ко определенному уровню развития самого исследования.

Недостаток зтого метода заключается в следующем. Основним предметом исследования является формиро­вание действия, а действие призвано отвечать определен­ньїм требованиям: производить заданньїй продукт в за- данньїх условиях. На каком же основании мьі требуем от испьітуемого, чтобьі он самостоятельно искал и находил условия, — которьіе, как оказьівается, мьі и сами знаєм далеко не полностью. Собственно, только зто незнание и является таким основанием.

Кроме того, значительная часть ориентировочной ос­нови действия, в которую входят и многие его условия, переносятся в идеальньїй план, сокращаются и как бьі перестают сухцествовать для всякого наблюдателя, в том числе, и для самонаблюдения. Учитьівая только предмет- ное содержание действия, мьі заранее ограничиваем себя только одним из типов формирования — на неполной (ориентировочной) основе, а вместе с тем и наименее зф- фективньїм путем исследования, которьій обьічно, по неосознанию зтого, принимается заосновной и внутренне необходимьій.

Таким образом, общепринятьій путь изучения фор­мирования психических явлений — в качестве основно­го — является принципиально ошибочньїм.

Другой путь исследования состоит в том, что сначала устанавливаются требования к будущему действию, а за­тем вьіясняются условия, при которьіх такое действие может бьіть сформировано.

Требования, которьіе мьі предьявляем к действию, не составляют для него чего-либо внешнего — действие для того и формируется, чтобьі удовлетворять зтим требова- ниям. Они его порождают, они контролируют его сохра- нение и его усовершенствование. Если мьі наметам сово- купность требований, которьіе в разньїх условиях предьявляются к избранному нами действию, то соста- вим систему показателей или свойств, которьіми должно обладать полноценное действие. Например, ориентиро- ваться на существенньїе условия, т. е. бьіть разумньїм; сво- бодно применяться в определенном наборе заданий, т. е. бьіть обобщенньїм; бьіть сознательньїм, т. е. доступним са- моотчету исполнителя; максимально автоматизирован- ньім и в то же время подконтрольньїм, и т. д. Формирова­ние каждого такого свойства действия, а на его основе свойств представлений и понятий, требует определенньїх условий. Здесь основное правило состоит в том, чтобьі не довольствоваться наличньїми условиями, а устанавливать такие средства действия, при которьіх задание может бить правильно вьіполнено.

Нередко такие средства приходится специально кон- струировать, чтобьі сделать меткими и ясньїми показа- тели, на которьіе должньї ориентироваться последова- тельньїе операции и по которьім контролируется их вьіполнение, — иначе говоря, чтобьі обеспечить полную и немедленную обратную связь в процессе исполнения и тем самьім — управление действием. Наличие правильной и полной системи таких показателей контролируется по тому признаку, что самьіе слабьіе испьітуемьіе, располагая только «предварительннми знаннями и умениями», могут с первого же раза и каждьій раз далее правильно вьіпол- нять действие, которое они вьіполнять не умели; более того, если испьітуемьіе строго следуют всем зтим указаниям, они не могут вьіполнить действие иначе, как правильно.

Когда такие средства вьіясняются, становятся ясньїми закономерньїе отношения между определенньїми условия- ми и формированием определенньїх свойств действий и понятий. Становится также ясньїм, какие практически неисчерпаемьіе отклонения возможньі от зтого основно­го, нормативного пути и что только благодаря ему мьі по- лучаем возможность разобраться в зтих отклонениях.

Итак, формирование действий и понятий с заранее намеченньїми свойствами — обязательно заданньїми, так как только для определенньїх, заданньїх свойств можно подобрать и определенньїе условия, — только такой про­цесе формирования является головним, идущим впере- ди других методом изучения их строения и закономерно- стей. Конечно, потом, когда закономерности такого процесса будут изученн и шкала последовательних сту- пеней образования нового психологического явления ус­тановлена, потом по зтой шкале можно проводить диаг- ностические исследования и уже сложившихся явлений.

Но зто лишь потом, после того, как основная закономер- ность будет установлена.

Итак, не наблюдать, как проходит формирование дей­ствий и понятий, а строить их и создавать условия, при которьіх они могут бьіть построеньї с заранее намечен- ньіми свойствами. Планомерное, систематическое по- строение психологических явлений — єсть главньїй ме­тод их исследования.

іШііШш

К УЧЕННЮ ОБ ИНТЕРИОРИВАЦИИ

Вьіготскому Л. С. мьі обязаньї тем, что понятие инте- риоризации вошло в обиход советской психологии, и еще больше — особьім значением зтого понятия, которое в других теориях оно не получило.

Во французской социологической школе, где понятие интериоризации впервьіе возникло, оно означало приви- вание злементов идеологии к изначально биологическому сознанию индивида: идеология, общественное сознание переносилось «в» индивидуальное сознание; менялось ме- стонахождение, но не природа явления; оно как бьіло, так и оставалось идеальньїм.

Жан Пиаже подчеркивает роль интериоризации в об- разовании «операций», сочетаний обобщенньїх и сокра- щенньїх, взаимообратньїх действий. В плане восприятия, в поле внешних вещей каждое действие направлено толь­ко к своєму результату, оно исключает одновременное противоположное; только в идеальном плане (которьій приравнивается к внутреннему) можно построить схему двух таких действий и вивести из их взаимопогашающих результатов «принцип сохранения» основних свойств ве­щей, основньїе константи предметного мира. Но образо- вание такого внутреннего плана не составляет у Пиаже самостоятельную проблему, а является естественним следствием развития мьішления: до известного «умствен- ного возраста» ребенок способен проследить изменение обьекта только в одном направлений, а с приближением к зтому возрасту начинает улавливать и другие измене­ния, одновременнне и возмещающие первие. Тогда ре­бенок начинает увязнвать их и приходит к более широ­ким схемам действий, к «операциям» и к виделению различних констант физических величин. Интериориза- ция — явление вторичное от логического развития мьіш­ления и означает создание плана идеальньїх, собственно логических конструкций. Вопрос о переходе от непсихи- ческого к психическому при зтом не затрагивается.

А у Вьіготского он неизбежно затрагивался. Само ут- верждение Вьіготского: вьісшие психические функции сначала образуются как внешние формьі деятельности и лишь потом, в результате интериоризации, становятся психическими процессами индивида, — не может не зву­чать как утверждение, что, по крайней мере в зтом случае (вьісших психических функций), непсихическое превра­щается в психическое. Принципиальное значение зтого очевидно: приоткрнвается возможность преодолеть из- вечную пропасть между ними.

Следует добавить и подчеркнуть, что зксперименталь- ние исследования в школе Вьіготского с самого начала били поставлени широко генетически и, таким образом, в неявной форме содержали еще три фундаментальние мисли:

1. только в генезе раскрьівается подлинное строение психических функций; когда они окончательно сложат- ся, строение их становится не различимьім, более того — «уходит в глубь» и прикрьівается «явлением» совсем дру­гого вида, природьі и строения;

2. психические процессьі имеют не только «явление», но и скрьітую за ними «сущность», которая не дана изна- чально, но образуется в процессе становлення зтих про­цессов;

3. зта «сущность» не сводится кфизиологическим про- цессам, с одной стороньї, и логическим схемам вещей, с другой, она представляет собой характерную организацию интериоризированной ориентировочной деятельности, — организацию, которая продолжает функционировать и после того, как уходит за кулису сценьї, открьівающейся самонаблюдению.

241

В своє время зти радикальньїе следствия из учения Вьіготского бьіли отодвинутьі на задний план двумя об- стоятельствами. Одно из них состояло в том, что в совет­ской психологии 20—30-х годов первое место занимал вопрос об общественно-исторической природе человече­ского сознания. Вьіготский считал понятие отдельной «клеточкой сознания» и зкспериментальньїй путь к ис- следованию становлення сознания у ребенка усматривал в развитии понятий. Другое обстоятельство заключалось в том, что констатация факта — переноса внешних форм действия во внутренний план сознания — сама по себе не давала оснований для суждения об изменении их приро­ди. Если, скажем, внешний спор после интериоризации превращался в обсуждение вопроса, его участники — в «точки зрения», а возражения и ответьі на них — в дово­ди «за» и «против», — то происходило абстрагирование,

16 Зак. 110

но процесе оставался логическим и не становился пси- хологическим. Интериоризация представлялась в виде транспортировки процесса из одной сферьі в другую; зто создавало дополнительньїе удобства, но не меняло про­цесе по существу. Позтому главньїй вопрос состоял в том, как зтот процесе складьівался в основной, исходной фор- ме. Радикальное значение понятия об интериоризации, обьективно в нем заложенное, оставалось потенциаль- ньім. И только новая линия генетического исследования, не возрастного, а функционального — формирование ум­ственньїх действий и понятий, — восстановила зто ос- новное значение понятия об интериоризации, придав ему, естественно, и новое содержание.

Зта новая линия генетического исследования заклю- чалась прежде всего в новом методе. Л. С. Вьіготский хо­рошо сознавал принципиальную недостаточность конста- тации того, что может (и не может) сделать ребенок на разньїх последовательньїх уровнях развития. Вьіготский указьівал, что подлинньїм генетическим анализом про­цесса будет его систематическое воспроизведение, обу- чающий зксперимент. Может бьіть позтому он придавал такое значение ученню о «зоне ближайшего развития», в которой ясно вьіступает конструктивная роль обучения. Но, к сожалению, достаточно полного контроля над ус- ловиями формирования понятий в то время получить не удавалось, и метод последовательньїх «поперечних сре- зов» оставался решающим в исследовании психического развития.

В настоящее время, в результате исследований, про- изведенньїх главньїм образом в течение 50-х годов, мьі в значительной мере приблизилиськрешению задачи управ­ления процессом формирования умственньїх действий.

И теперь метод исследования заключается не в том, что- бьі установить: «до зтих пор» ребенок не переносит дей­ствие в умственньїй план, а «с зтих пор» переносит, — те­перь метод нацелен на вьіяснение условий, позволяющих систематически осуществлять такой перенос (конечно, при наличии обьективно необходимьіх «предварительньїх знаний и умений»). Результати зтих исследований застав- ляют изменить представление о природе «внутреннего плана» и вместе с ним, естественно, о процессе интерио­ризации.

Обьектом зтих исследований служили не формьі ре- чевого общения между людьми — предмет деликатньїй и не очень ясньїй, — а разнообразньїе действия, изучаемьіе в математике, физике, грамматике, истории, логике и других областях знання. Зто действия четкие по назна- чению, материалу и способу применения, им обучают в школе, к их усвоению предьявляются определенньїе тре­бования, и одно из них заключается в том, чтобьі дети вьі- полняли зти действия не только на предметах и бумаге, но и в уме, как можно бьістрее, по возможности автома- тизированно, но с полньїм контролем над ходом и резуль­татами.

їв*

Попьітки такой планомерной интериоризации внача- ле натолкнулись на следующие препятствия: наглядную картину предметного действия, даже хорошо обобщенную и освоенную, не удается планомерно, систематически и у всех одинаково успешно непосредственно перенести в умственньїй план: ни руководитель, ни ребенок не рас- полагают средствами непосредственного возбуждения зтой картиньї в уме во всех необходимьіх деталях. Спо- собность прямого запечатления и затем оживлення на- глядной картиньї процесса сильно колеблется, большею

243

частью недостаточна, и мьі не управляєм ею. А задача со- стоит в том, чтобьі найти средства, которьіе позволили бьі уверенно и без потерь перенести предметное действие во внутренний план.

До сих пор найдено лишь одно такое средство: пред- варительное формирование действия в громкой речи, без непосредственной опорьі на какие-нибудь материальньїе обьектьі (кроме звуков самой речи). Пока действие осу- ществляется как преобразование материальньїх обьектов (хотя бьі зто бьіли письменньїе знаки), точность самой речи действующемулицу представляется несущественной: положение вещей само говорит за себя. Когда же действие отрьівается от вещей, его единственньїм обьективньїм но- сителем становится речь. Конечно, даже в отсутствие ве­щей у ребенка нередко возникает соблазн действовать «по представленню» и по-прежнему не придавать «слишком большого» значення словесному вьіражению. Но извест- но, как ненадежньї представлення, как они могут расхо- диться со словами и как опасно такое расхождение.

Формирование речи, полно и точно воплощающей действие, которое оторвалось от своих материальньїх обь­ектов и средств, возможно только под контролем других людей. Ихтребования приучают ребенка говорить не так, как ему самому кажется понятньїм и правильним, а так, чтобьі зто бьіло понятно другому человеку и ясно сооб- щало о предметном содержании действия. Ребенок нау­чается слушать себя «со стороньї» и оценивать свою речь с точки зрения других людей — у него вьірабатьівается от- страненное, обьективно-общественное отношение к сво­єму речевому действию, его сознание. Конечно, в какой- то мере оно имеется с самого начала, но теперь такое отношение кристаллизуется, становится постоянньїм и полньїм. С другой стороньї, значення слов и вираженим становятся самостоятельннм обьектом, а их соотнесение с предметним содержанием действия представляет осо- бую задачу.

«Действие в громкой речи без вещей» обьективно яв­ляется рассуждением, логическим мншлением, и ребен- ку приходится считаться с требованиями к зтой форме мьішления и усваиватьее. Иначе говоря, обьективно-об- щественное сознание зтого действия впервне становит- ся достоянием его индивидуального сознания.

Такое речевое действие уже можно планомерно и сис­тематически перенести в умственньїй план. Для зтого дос­таточно, все более уменьшая его физическую громкость, воспроизводить звуковой образ речи про себя. В резуль­тате такой процедури первой формой «действия в уме» становится та же самая речь, только без ее громкости, «внешняя речь про себя». Отношение к зтой речи про себя такое же каким оно било на предидущем зтапе, — оцен­ка ее правильности и полной понятности с точки зрения другого. Зто опять отстраненное, обьективно-обществен- ное сознание действия, производимого в форме рассуж­дения «в» сознании. Именно зто и, по-видимому, только зто составляет процесе интериоризации, которая, следо­вательно, означает, что умственньїй план — зто не пустой сосуд, куда помещают некую вещь, что процесе интерио­ризации — зто и єсть процесе образования внутренного плана. Он совершается по-разному: вначале, когда умст­венньїй план только формируется (зто, обично, первий школьний возраст, время систематического формирова­ния различньїх умственньїх действий), и потом, когда новое умственное действие образуется на основе сложив- шегося внутреннего плана и присоединяется к системе прежних умственньїх действий. Но главное заключается в том, что перенос в умственньїй план есть процесе его формирования, а не простое пополнение новьім содер- жанием.

Позтому нужно подчеркнуть, что представлення, чув- ственньїе образьі как простая актуализация прошльїх вос- приятий, без их включення в сеть обьективно обществен­ного сознания, такого отдельною плана не составляют. «Чистьіе представлення» могут входить в состав и многих разньїх психических явлений: самих восприятий или их продолжений за границьі непосредственного поля вос- приятия, в сновидения и галлюцинации, в образьі фан- тазии и собственно воспоминания о прошлом (в послед- них случаях уже на основе «критического отношения» к ним). Во всех зтих случаях (кроме двух последних!) они вьіступают для субьекта как действительность, а не как представлення о действительности, и сознаются как от- деленньїе от нее границами внутреннего поля. Такой внут­ренний мир появляется лишь с момента, когда он диф- ференцируется от внешнего, а зта дифференцировка опирается не на различие в яркости или «освещенности» его обьектов, а на критическое разделение того, что ка- жется, от действительньїх вещей. Представлення вклю­чаются в умственньїй план, но сами по себе его не вьіде- ляют и не составляют.

Формирование умственного действия не заканчива- ется переходом в умственньїй план. Действие во «внеш­ней речи про себя» слишком развернуто и замедленно, а зто оправдано лишь, пока задачей является воспитание такого действия. Когда же зта задача остается позади, не- избежно наступаютобьічньїе последующие изменения дей­ствия. Прежде всего оно осваивается во всем диапазоне задач и во всех вариантах его речевой формьі. Благодаря зтому из него вьіделяется его обобщенньїй, постоянньїй состав и опознавательньїе характеристики материала, позволяющие непосредственно применятьсоответствую - щий вариант действия. В своі9 очередь, зто ведет к авто- матизации действия, когда ситуация уже не распознает- ся, а только узнается, действие вьізьівается пусковьім сигналом, а его течение контролируется по «чувству» со- гласования его программьі с его фактическим исполне- нием и результатами.

Создается особое положение. Звуковьіе образьі речи и ее артикуляция нужньї лишь для правильного построе- ния звукового образа «внешней речи про себя», когда оно не только устанавливается, но и закрепляется, когда пред- метное действие в уме начинает вьіполняться уверенно и бьістро, стереотипний механизм артикулированного вьі­полнения звуковьіх образов передается на автоматизми. Сокращается и само воспроизведение зтих образов, так как они — лишь представители слов, а слова — носители предметного значення, которое единственно интересует нас в зтом действии. Как известно, возбуждение всего ди- намического стереотипа предшествует исполнению его отдельньїх операций; позтому сознание предметного зна­чення действия появляется во внутреннем плане раньше его звукових образов — и делает их излишним, а так как воспроизведение зтих образов — работа нелегкая и тре- бующая времени, то, становясь ненужной, она искпюча- ется. Остаются речевие значения, за которьіми самона- блюдение не обнаруживает ни чувственньїх образов предметов, ни звукових образов речи, ни ее кинестезии. Иначе говоря, в результате автоматизации и сокраще­ния «внешней речи про себя» предметное действие в уме превращается в мьісль об зтом действии, «чистую мьісль» о решении задачи, которое зто действие составляет.

Итак, не самьій переход в умственньїй план, а лишь зти дальнейшие изменения действия превращают его в новое, конкретное, частное психическое явление. Зти из­менения свойственньї не только умственному плану, на- против, они происходят на каждом зтапе формирования действия; но только в умственном плане они ведут к об- разованию мьісли как явления психологического (в ка­честве логического явления она формируется уже на зта­пе «громкой речи без вещей»). Изучение позтапного формирования умственньїх действий и понятий впервьіе раскрьівает значение «перехода извне внутрь» как усло­вия (но только условия!) преобразования непсихическо- го явления в психическое.

Конечно, психика есть и у бессловесньїх существ, по­тому что такое преобразование происходит не только че­рез речь и не только в умственном плане. Но вьісшие пси­хические функции образуются только так, и в зтом смьісле Л. С. Вьіготский совершенно прав_г можетбьіть, даже боль- ше, чем в своє время он имел возможность показать.

Если мьі перенесем внимание на те изменения, кото- рьіе претерпевает действие на каждом зтапе своего ста­новлення, на связь зтих изменений между собой и на связь между зтапами, то станет ясна справедливость и двух по- следних (отмеченньїх вьіше) вьіводов из процесса инте­риоризации. Напомним зти изменения.

Действие сначала развертьівается в полном составе ориентировочньїх и исполнительньїх операций и разно- сторонне дифференцируется, «обобщается по материа- лу». Затем его ориентировочная часть начинает сокра- щаться. Такое сокращение доходит до превращения обьекта действий в систему сигналов, «стереотип раздра­жителей». Тогда ориентировка уже не разделяет исполни- тельньїе операции, они начинают сближаться, затем — сливаться, а контроль за ними ограничивается «чувством» согласования (или рассогласования) их результатов с про- граммой «динамического стереотипа». Словом, происхо­дит существенная перестройка структури действия и, соответственно, системи условньїх связей, установленньїх вначале. А сокращенная часть действия, не участвуя в его исполнении, продолжает участвовать в его «понимании» субьектом и в скрьітом автоматическом механизме кон- троля.

На зтой материальной или материализованной фор­ме действия, как ее прямое отображение, надстраивается его громко-речевая форма, с которой повторяется такая же зволюция. За громко-речевим действием следует дей­ствие во «внешней речи про себя» и, с соответствующи- ми изменениями, процесе трансформации повторяется, пока действие не перейдет во «внутреннюю речь» и пре- вратится в «чистую мьісль».

Получается ступенчатая пирамида, на каждом ярусе которой действие получает существенно новую форму: материальную или материализованную, громко-речевую, в звукових образах речи и, наконец, «без-образную», — а каждая такая форма получает разньїе видоизменения в зависимости от мери сокращения и освоєння; за каждой такой формой и ее видоизменениями стоит система ус­ловньїх связей, и все зти системи образуются одна из дру­гой и одна на другой, и связаньї между собой. На поверх- ности же остается только то, что требует активного досмотра и произвольного вьіполнения. В завершающей форме, во «внутренней речи» от действия сохраняется только своеобразное переживание — «сознавание» обь­ективного содержания процесса, его направлення и бла­гополучного или неблагополучного движения — пережи­вание, которому нельзя дать более точное описание, а тем более — определение.

Таково «явление», а за ним, под ним совершается ра- бота сложного и слаженного механизма умственного дей­ствия, вьізванного для решения очередной задачи. В ка- ждьій момент доминантное положение занимаетта из зтих форм, которая представляется достаточной, а остальньїе формьі действия отводятся на положение того, что толь­ко «имеется в виду» и обеспечивает «понимание» процесса и автоматизированньїй контроль за ним. При затрудне- ниях доминантная активность перемещается на более внешние и развернутьіе формьі действия и, прежде всего, его ориентировки.

Таким образом, в каждьій данньїй момент за явлением скрьівается сущность, которую составляет вся система бо­лее внешних, полньїх и развернутьіх форм действия, — система, обеспечивающая явление его обьективньїм зна_- чением, его зффективностью и «пониманием». Явление совсем не похоже на то, что за ним скрьівается и если мьі не проследили формирования «явления» из того, что по­том становится «сущностью», то разньїе формьі действия и разньїе формьі переживання вьіступают перед нами как «просто разньїе явления», не в генетической связи, а наря­ду друг с другом. Лишь функционально-генетическое ис- следование раскрьівает их действительньїе отношения — и обнаруживает у психологических явлений сущность, столь упорно отрицавшуюся всей идеалистической фило- софией и психологией.

Сущность зту, повторяєм, составляют многочисленньїе формьі предметного действия (вместе с ориентировочньїм планом каждой из них), последовательно вьірабатьіваемьіе, дифференцируемие, изменяемьіе, все менее связанньїе с непосредственньїм присутствием своих материальньїх обь­ектов и их преобразованием, все более понятийньїе, умст- венньїе, «чисто мьісленньїе». Каждое звено в сложном строении каждой из зтих форм действия и ее разновидно- стей воспитьівается на основе условной связи; закрепле- ние зтой связи проявляется в одном из основних свойств действия, мерой его освоєння. Но какие злементьі будут приведеньї в такую связь,—зто диктуется обьективной, предметной структурой действия, да и самьіе условньїе свя­зи устанавливаются лишь в результате виявлення обьек­тивной связи между злементами с помощью ориентиро- вочно-исследовательской деятельности. Таким образом, хотя предметное действие (с его обширной ориентировоч­ной частью во всех формах) образуется по законам вис­шей нервной деятельности, на основе условньїх связей и их дифференцировок, структура предметного действия, даже в самих обобщенних и абстрактних его формах, оп­ределяется не содержанием и логикой процессов висшей нервной деятельности, а логикой решения задачи, состав- ляющего зто действие. С другой стороньї, хотя действие отражает зту предметную логику, оно не сводится к ней, потому что субьект осуществляет зту логику лишь в меру того, насколько в ней ориентируется; дело обстоит не так, что зта логика сама осуществляется «в сознании», как осу- ществляется копия той же логики в предметном мире, без сознания. Сознание — єсть особая форма управлення дей- ствием субьекта, и самая логика действия осуществляется субьектом лишь в меру того и так, как сознается.

Зто значит, что «сущность» психологических «явле­ний» єсть собственно психологическая сущность и что она не сводится ни к физиологическим механизмам, с помо­щью которьіх она осуществляется, ни к предметним, в том числе и к логическим отношениям, на которьіе она ори- ентируется и которьіе избирательно осуществляет. Как всякий реальньїй процесе, психическая деятельность имеет много разньїх «сторон», каждая из которьіх состав­ляет предмет отдельной науки. Естественно позтому, что та «сторона» зтого процесса, которая изучается психоло- гией, теснейшим образом связана с другими его «сторо­нами», а психология — с другими науками, многими и разньїми. Но ни одна из «сторон» не сводится к другим «сторонам» и предмет психологии обладает такою же са- мостоятельностью, как и предметьі других наук, в том числе и непосредственно смежньїе с нею.

РАЗВИТИЕ ИССЛЕДОВАНИЙ ПО ФОРМИРОВАНИЮ УМСТВЕННЬЇХ ДЕЙСТВИЙ

1

Изучение процесса формирования умственньїх дей­ствий, а затем на их основе и других психических явле­ний началось относительно недавно. Развитие советской психологии исподволь вело к нему разньїми путями.

Главньїм из зтих путей бьіла разработка теоретических вопросов психологии. Зто вообще бьіла главная линия развития советской психологии, так как последняя сразу же встретилась с исторической необходимостью корен- ной перестройки психологической науки на основе ма- ісриалистического мировоззрения в его наиболее разви- той научной форме, на основе диалектического и исторического материализма. Без такой перестройки нельзя бьіло рассчитьівать на значительньїй успех кон­кретних исследовании — об зтом красноречиво свиде- тельствовала история буржуазной психологии.

После того как разньїе направлення биологического толка (реактология, рефлексология, бихевиоризм и — в тех условиях — даже психоанализ) помогли устранить субьективньїй идеализм и утвердить в советской психо­логии материализм, на очередь стала большая проблема конкретно-исторического понимания человеческой пси­хики, психологического обьяснения общественной при­роди сознания человека в его историческом и индивиду- альном развитии.

В то время, в конце 20-х и начале 30-х годов, самим глубоким и самим ярким ответом на зти вопросьі бьіла теория Л. С. Вьіготского [9], [10], [11]. Зта теория исхо- дила из мьісли, что основная структура общественной жизни должна определять и основную структуру челове­ческой психики. Так как жизнь общества основана на тру­де, а труд характеризуется применением орудий, то, по мьісли Вьіготского, характерное отличие человеческой психики от психики животньїх тоже заключается в при- менении своеобразньїх «орудий» психической деятельно­сти. Такими «орудиями» служат всякого рода знаки. При- менение знаков, говорил Вьіготский, ведет к ради кал ьной перестройке психической деятельности: непосредствен- ньіе и непроизвольньїе, низшие,-натуральньіе, всущности еще животньїе психические функции сменяются опосред- ствованньїми и произвольньїми, вьісшими, общественно- историческими психическими функциями человека. Пе­реход зтот совершается не только в развитии человечества, но и в развитии каждого отдельного человека.

В раннем возрасте ребенок еще не может использо- вать вспомогательньїе средства для организации своей психической деятельности, его психические функции еще не опосредствованьї. Затем идет возраст, когда он научается пользоваться такими средствами, но только при условии, что они даньї ему как внешние предметьі. И лишь на следующей ступени ребенок приобретает воз­можность пользоваться ими «про себя», «в уме», привле- кая в качестве таких средств злементьі своего прошлого опьіта. Новьіе, вьісшие, общественно-историческиефор- мьі психической деятельности сначала образуются как внешние и лишь затем становятся внутренними.

Язьік составляет основную систему вспомогательньїх средств психической деятельности. Усвоение язьїка осо- бенно ясно показьівает, как внешние формьі речевого об- щения, будучи перенесенньїе во внутренний план, ста­новятся формами речевого мьішления. В зтом случае уже не отдельньїй злемент, а весь процесе деятельности заим- ствуется из внешнего мира и становится внутренней пси­хической деятельностью.

Принципиальное сближение психических функций человека с его трудовой деятельностью; учение о том, что зти новьіе формьі психической деятельности зарождают- ся во внешней деятельности и лишь затем переносятся во внутренний, «собственно психологический» план; в частности и в особенности, превращение форм общения в специфически-человеческие формьі мьішления — все зто обьективно представляло собой громадньїй шаг впе­ред на пути преодоления абсолютного разрьіва между пси­хической и материальной деятельностью, составляюще- го краеугольньїй камень буржуазной психологии.

Но вопрос о конкретном содержании психической дея­тельности Вьіготским не только не решался, но и не ста­вшіся. Исключительное внимание к опосредствованию, к применению орудий и недостаточньїй учет обществен­ной природи и общественной организации труда приве­ли его к переоценке технического злемента человеческой деятельности со всеми вьітекающими из зтого отступле- ниями от марксистского понимания труда и общества (в зтом Вьіготского справедливо упрекали, ксожалению, не умея исправить его психологическую теорию по сущест- ву). Из такой переоценки технической стороньї деятель­ности с необходимостью последовали дальнейшие ошиб- ки Вьіготского.

Как и можно бьіло ожидать, вскоре обнаружилось, что знак вьіполняет свою роль лишь потому и постольку, по- скольку он имеет для ребенка значение, поскольку ребе- нок устанавливает связь знака с тем, что он обозначает. Психологически главньїм оказалось значение знака в сло- ве — его понятие (которое отождествлялось со значени- ем слова). Позтому в дальнейшем значение слова, поня­тие, стало для Вьіготского ключом к строению сознания, а развитие понятий — ведущим звеном в развитии пси­хики. Интеллектуализм, с которьім Вьіготский постоян- но боролся, стал в утонченной форме чертой его собст- венньїх взглядов [13].

Каково строение понятий, считал Вьіготский, таковьі теоретические и практические возможности ребенка, воз­можности его понимания окружающего и его действия в нем. В понятиях открьіваются связи вещей, пути для дей­ствия с ними; зти пути и определяют действие. Вопрос о конкретном содержании действия, в том числе и вопрос о «природе» умственного действия, тем самьім снимался. И зто тяжело отразилось на всей системе Вьіготского. Действительно, чем же тогда определяется развитие са­мих понятий? Поскольку считают, что среда отражается в сознании ребенка лишь в меру наличньїх у него поня­тий, которьіе определяют и характер, и возможности его практического действия, становится понятен известньїй ответ Вьіготского: развитие понятий ребенка обусловлено

его еовмеетной деятельноетью ео взроельїм. Работая є учителем, подчеркивал Вьіготский, ребенок может сделать то, чего не может сделать сам; в сотрудничестве со взрое­льїм перед ним открьіваетея «зона ближайшего развития» [ 12]. Но как же зто происходит? Вьіготский не отвечал на зтот вопрос, и оставалась неотвергнутой возможность — в его системе зто бьіла реальная опасность, — что вьіход открьіваетея благодаря взаимодействию сознания ребен­ка с сознанием взрослого. Движущей силой развития пси­хики становилось взаимодействие сознании.

257

Против зтой угрозьі соскальзьівания в идеализм ви­ступили многие психологи, и среди них А. Н. Леонтьев с группой сотрудников⁹⁷. Основное положение Леонтьева именно и заключалось в том, что не сознание и взаимо­действие сознаний, а только реальная деятельность ре­бенка, которая всегда является осмьісленной деятельно­етью, определяет и его психическое развитие в целом, и течение отдельньїх психических процессов. Не понятие, а осмьісленная деятельность является ключом к пони- манию психики.

Две задачи стояли перед зтим направлением: сделать понятие осмьісленной деятельности психологически со- держательньїм и вместе с тем избежать туманностей и субьективизма в понимании того, что назьівается смис­лом. Первая цель достигалась тем, что били установле- ньї отношения между деятельноетью, действием и опе- рацией, а также связи основних злементов осмьісленной деятельности: мотива деятельности и цели действия, цели действия и результата операции, обьекта действия

и собственно его предмета. Считалось, что зти отноше­ния в общей форме сохраняются всюду, но их характер существенно меняется в конкретних видах деятельности, смотря по содержанию и роли, которьіе получает каждьій из входящих в них злементов. Таким образом, бьіла наме- чена общая структура осмьісленной деятельности, изме- нения которой определяли и обьясняли разную зффек- тивность отдельньїх психических процессов и которьіе сами обьяснялись изменениями реальних жизненних условий ребенка, его семейной, школьной и внешколь- ной обстановки.

Вторая задача — обьективность в понимании смьісла (смьісла деятельности) — решалась тем, что все звенья осмьісленной деятельности учитнвались в их предметном внражении. Так, например, мотивом признавались не потребности, а те предмети, на которнх они фиксирова- лись в жизненном опите (и которие своими обьектив- ньіми свойствами и отношениями определяли конкрет- ное содержание действия); смисл действия определялся как отношение между мотивом деятельности в целом и це­лью зтого отдельного действия, и зто било отношение ме­жду двумя вещами, занимающими определенное положе­ние в обьективной структуре деятельности [52], [53], [54].

В зтой системе взглядов внешняя деятельность ребен­ка била признана явлением существенно психологиче- ским, имеющим четкую общую психологическую струк­туру и психологические характеристики отдельньїх своих злементов. Не таинственние психические процесси, а зта осмисленная предметная деятельность становилась непо- средственним предметом психологии. Центр тяжести пси­хического развития ребенка бьіл перенесен с понятий на деятельность, с явления отраженного на причину зтого отражения, и зто, несомненно, имело громадное положи- тельное значение. В общей системе психологических взглядов проблеми мотивации и реального жизненного смьісла поведения теперь получили достойное место и отдельньїе психические функции бьіли поставленьї в яс­ную зависимость от них. В общем развитии советской психологии зто бьіл еще один существенньїй шаг в сто­рону преодоления абсолютного разрьіва между идеальной и материальной деятельностью.

Но и в зтой системе взглядов проблема конкретного содержания психических процессов не решалась, а ото- двигалась.

Как успешность психических процессов зависит от структури осмьісленной деятельности — зто изучалось, но что такое сами зти психические процессьі — зто не изуча­лось. Изучалась зависимость структури осмьісленной дея­тельности от реальних условий жизни, но процесе станов­лення зтой осмьісленной структури, самий процесе осмишления — не изучался. В обоих случаях собственно психологические процесси «виносились за скобку» как нечто постоянное — если не вообще, то на известном от- резке времени, для каждого уровня развития.

Конечно, никто не стал би утверждать, что психиче­ские процесси всегда идут одним и тем же путем, что они всегда одни и те же. Но не делалось и того простого виво- да, что если они могут идти по-разному, то при тех же са­мих условиях — жизни, с одной стороньї, и структури внешней деятельности, с другой, — они могут давать раз­ньїе последствия. И тогда результати исследований, про- веденних на основе анализа осмьісленной деятельности, получили би более ограниченное значение: такой-то смисл, такая-то успешность при так сложившихся, но ближе неизвестньїх психических процессах. Но, когда вме- сто психических процессов психолог изучает только их по- следствия, он уходит от своей прямой задачи; и, очевидно, он делает зто не по доброй воле, а потому, что по-прежне- му не видит пути к их обьективному исследованию.

Таким образом, развитие теоретической мьісли все бли­же подводило к вопросу о конкретном строении психиче­ской деятельности. Вместе с тем становилось все более ясно, что его решение зависит от решения другого вопро­са — об отношении между психической и внешней дея­тельноетью — и что зто отношение должно бьіть понято обратно тому, как его изображали в основньїх направленн­ях буржуазной психологии. Если змпирическая и физиало- гическая психология исключала внешнюю деятельность из сознания, а бихевиоризм исключал создание из внешней деятельности, то задача, вставшая перед советской психо- логией, состояла в том, чтобьі положительно раскрьіть внутреннюю связь между ними. Подчеркивание зтой про­блеми и настойчивое возвращение к ней составляют за­слугу С. Л. Рубинштейна [79], [80], [81].

Однако термин «единство», которьім С. Л. Рубин­штейн обозначал искомую связь внешней деятельности и сознания, лишь указьівал на ее желаемьій характер, но не раскрьівал ее содержания.

Проблема оставалась нерешенной и настоятельно требовала решения. В 1952 году на Всероссийском сове- щании по психологии А. А. Смирнов ясно заявил об зтом [86].

Новую попьітку ответить на зтот вопрос давала гипо- теза позтапного формирования умственньїх действий⁹⁸.

Одновременно с развитием теоретической мьісли зкс- периментальньїе исследования, проводившиеся в самьіх разньїх областях, накапливали материал, которьій вдаль- нейшем послужил для уяснения отдельньїх сторон фор­мирования умственньїх действий. Изучение мьішления в работах Б. М. Теплова [87], [88], [89] и П. А. Шеварева [95], [96], [97], [98]; изучение памяти в работах А. Н. Ле- онтьева [55], А. А. Смирнова [85] П. И. Зинченко [41], [42], [43], [44], Л. В. Занкова [32], [33]; навьїков — в рабо­тах Л. М. Шварца [92], [93], [94], В. И. Аснина [5], Е. В. Гурь- янова [27], [28], [29] особенно А. В. Запорожца [34], [35], [36], [37]; разработка вопросов педагогической психоло­гии в трудах Б. Г. Ананьева 11], [2] [3] [4], Н. А. Медчин- ской [62], [63], [64], [65], [66], [67], Г. С. Костюма [49], [50]; работьі по патологии и восстановлению кортикальньїх функ­ции А. Р. Лурия [59], [60], [61] и Б. В. Зейгарник [38] - установили множество фактов, которьіх по их значенню для нашей проблеми можно обьедннить в три большие группьі.

Во-первьіх, зти исследования показали, что условия успешности психических процессов поразительно сход- ньі с такими же условиями внешней деятельности. Зна­чение внешней организации материала, разньїх опорньїх

вех, внешней организацнн самого процесса, внешней фик- сации его отдельньїх зтапов и результатов — все зто как бьі растягивало психический процесе в пространстве и времени, внутренне увязьівало его с определенньїми преобразованиями материала и заставляло представлять себе его структуру по типу внешней деятельности. Толь­ко так можно бьіло обьяснить его зависимость от зтих внешних условий. Такое сближение особенно бросалось в глаза в тех психических функциях, которьіе прежняя психология менее всего связьівала с какой-нибудь внеш­ней, предметной деятельноетью, например в явленнях па- мяти, как они представленьї в исследованиях А. Н. Ле- онтьева [55], Л. В Занкова [33], А. А. Смирнова [83] и П. И. Зинченко [41], [42], [43], [44], и в механизме навьі- ков, как они рассматриваются в исследованиях В. И. Ас- нина [5] и особенно в серии исследований А. В. Запорож- ца и ею сотрудников [31], [39], [40], [48], [58], [76].

Во-вторьіх, все чаще виступало явление, которое бьіло обнаружено в самих разньїх областях, — наступающий со _ временем процесе сокращения психической работьі. На- сколько мне известно, зто явление впервьіе в четкой фор­ме бьіло описано П. А. Шеваревьім (1946, [94]) и всегда подчеркиваетея его сотрудниками. Зпизодически оно от- мечалось уже давно. В исследованиях, вьішедших под ре- дакцией Б. М. Теплова [86], [87] и посвященньїх конкрет­ним формам мьішления, зтот процесе систематически отмечаетея и нередко в самой разительной форме (иссле­дования Б. И. Блюменфельда, А. Н. Соколова, Ф. Н. Гоно- болина). Сокращенние форми психической деятельности совсем непохожи на свои начальние форми, и, взятие сами по себе, они по своей молниеносности, произво- дительности и неуловимости представляют собой для не- посредственного наблюдения нечто поистине удивитель- ное и малопонятное. Их рас шифровка в качестве сокращен- ньіх форм таких действий, первоначальное предметное со­держание которьіх совершенно очевидно, бросает свет и на происхождение многих психических процессов, и на их ис- тинное содержание и природу Процесе сокращения позво- ляет перекинуть мост от совершенно раскрьітьіх форм пси­хической деятельности к ее наиболее скрьітьім формам и зтим содействует проведенню одной из основних линий со­ветской психологии — линии на принципиальное сближе- ние идеальной и материальной деятельности.

Третья группа фактов говорила о том, что новое зада- ние не одинаково доступно ребенку на разньїх уровнях его вьіполнения — в действии про себя, при вьіполнении действия в громкой речи и при действии с предметами. Нет такого сочинения по детской психологии и особенно по педагогической психологии и методике обучения, ко­торое не отмечало бьі зтого факта в отношении самих раз­ньїх действий. Правда, психологи отмечают его обьічно мимоходом [2], [3], [7], [8], [67], [89], зато педагоги [75], [80] и патопсихологи [60] останавливаются на нем более подробно и нередко указьівают определенную последо- вательность ступеней, по которьім идет процесе усвоения какого-нибудь нового действия. Лестница таких ступе­ней — если отвлечься от вопроса о принципиальном раз- личии между идеальньїми материальньїм действием — наглядно показьівает путь, посредством которого зто дей­ствие, первоначально внешнее и материальное, становит­ся внутренним достоянием сознания. Зто еще больше ук- репляет мнение о внутреннем родстве психической и внешней деятельности, намечая самьій процесе превра- щения внешней деятельности во внутреннюю.

Совокупность зтих змпирических фактов: сближение внутренней структури психической деятельности со строе­нием соответствующего внешнего действия, поразитель- ньіе изменения действия в процессе его сокращения, ле- стница постепенного восхождения от внешнего действия к внутреннему — как бьі вплотную подводила к мьісли о конкретном содержании психической деятельности.

Однако следует признать, что такую группировку и такое значение зти факти получают лишь с точки зрения гипотезьі о позтапном формировании умственньїх дей­ствий и, следовательно, лишь после того, как зта гипоте- зьі уже сложилась. Без связи с нею те же факти вьісьіпа- ют в другой связи и толкуются иначе. Позтому, чтобьі установить ближайшие истоки гипотезьі о позтапном формировании умственньїх действий, мьі должньї вер­нуться к линии развития теоретических взглядов.

з

Общей основой взглядов А. Н. Леонтьева и его сотруд­ников бьіло стремление изучать психическую жизнь в связи с конкретной, внешней, предметной деятельноетью. И естественно, что со временем отсюда вьіросло стремле­ние — рассматривать и самьіе психические функции как формм конкретной предметной деятельности субьекта. Минуя долгий процесе уяснения зтой общей задачи, крат- ко резюмирую его итоги.

«Конкретная предметная деятельность субьекта» — зто положение в применении к психическим функциям означает требование понять их как процесе решения тех

или иньїх задач. Процесе решения задачи состоит в целе- направленном преобразовании исходного материала, а та­кое преобразование достигается с помощью определенньїх предметних действий, совершающихся в уме. Отсюда — первая психологическая проблема заключается в уясне- нии того, как зти предметньїе действия становятся на­шими умственньїми действиями и, главное, конечно, как при зтом образуется новьій конкретний психологический процесе.

На зто отвечает гипотеза позтапного формирования умственньїх действий. Ее основное положение состоит в том, что психическая деятельность есть результат пере­несення внешних материальньїх действий в план отраже­ния — в план восприятия, представлений и понятий. Про­цесе такого переноса совершается через ряд зтапов, на каждом из которнх происходит новое отражение и вос- произведение действия и его систематические преобра- зования. Чтоби разобраться во множестве переплетений зтих разньїх изменений, нужно иметь в виду, что они рас- пределяются по четнрем первичним свойствам челове- ческого действия. Каждое из зтих свойств имеет ряд пока- зателей и, следовательно, представляет собой то, что назнвается отдельним параметром какого-нибудь явления, в данном случае — параметром человеческого действия.

По каждому параметру наличное действие характери- зуется каким-нибудь одним показателем, а сочетание по- казателей по всем параметрам характеризует наличную форму действия в целом. Таким образом, действие, одно и то же по своєму предметному содержанию, может осу- ществляться в разньїх формах. Даже у одного и того же человека ми обично находим его во многих формах (хотя каждий раз оно виполняется, конечно, только в одной из них). Зти разньїе формьі одного и того же действия на- ходятся в определенной функциональной связи, кото­рая вместе с тем єсть их генетическая связь. А именно: полноценное действие более високого порядка не может сложиться без опорьі на предшествующие формьі того же действия и, в конечном счете, на его исходную форму. Последняя представляет собой действие, вьіполняемое в полном составе своих операций как внешний, чувствен- но воспринимаемьій материальньїй процесе.

Четьіре первичньїх свойства человеческого действия, четьіре его параметра, суть: уровень, на котором оно вьі- полняется, мера его обобщения, полнота фактически вьіполняемьіх операций и мера его освоєння. В первом параметре различаются три показателя, три уровня дей­ствия: с материальньїми предметами (или их материаль- ньіми изображениями), в громкой речи (без непосредст- венной опори на предмети) и в уме; очевидно, зти уровни намечают основние преобразования действия на пути его умственного становлення. Три остальних параметра опре_г деляют качество действия: оно тем вишепчем больше обоб- щение, сокращение и освоение действия (все зто, конеч­но, только при условиях, о которнх будет сказано ниже).

Так как ми хотим ответить на вопрос, что представля­ет собой психическая деятельность, и так как для зтого нужно прежде всего показать, как на основе материаль- ной форми действия получается его умственная форма, то в дальнейшем ми остановимся главннм образом на изменениях действия по уровням (которое и составляет основу позтапного формирования умственного действия). Изменения же действия по остальним параметрам будем отмечать лишь в связи с зтими уровнями и в самом огра- ниченном обьеме.

В настоящее время на основе ряда зкспериментальних исследований, проведенньїх на разном материале, разньїх возрастах, на нормальних и умственно отстальїх детях, процесе формирования умственного действия представ- ляется в следующем виде⁹⁹.

1. Всякое обучение новому действию, даже пугем «сле- пьіх проб и ошибок», предполагает какое-то ознакомле- ниє с заданием и начинается с него. Однако, поскольку настоящего, практического знакомства с заданием в зто время еще нет, составляемое представление о задании, как бьі оно ни бьіло полно, всегда является только предвари- тельньїм. Так мьі раньте и обозначали зту стадию: зтап составления предварительного представлення о задании [15]. Но дальнейшие исследования [17] показали, что «представление» является неблагоприятной формой уча- стия задания в процессе усвоения нового действия. Ктому же зта форма и не обязател ьна, так как задание может бьіть предьявлено и внешним образом, в виде памятки, схеми, чертежа и т. д.; при такой материализованной подаче за­дания усвоение нового действия идет гораздо лучше [17].

Если би задача умственного действия состояла в том, чтоби вспомнить образец и, так сказать, еще раз обвести его, пройтись по нему, то запоминание образца означало би вместе с тем и формирование умственного действия. Но усвоить действие — значит не просто вспомнить, как оно било показано, а суметь повторить его с новьшматериалом и заново получить из зтого материала указаними продукт. Для зтого новое задание должно не только содержать в себе указание на образец (действия и его продукта), но и сопровождаться такой разметкой нового материала, ко­торая позволила бьі правильно вьіполнить с ним задан- ное действие. Но, чтобьі так разметить новьій материал, нужно прежде соответствующим образом разметить са- мьій образец, т. е. разделить его на такие части, из кото- рьіх он составляется в процессе воспроизведения.

Такое деление производится с учетом прежде всего обь- ективного содержания действия, состава его отдельньїх операций; но еще большее значение имеют при зтом воз- можности учащегося самостоятельно проследить и вьіпол­нить действие на каждом его участке. Позтому действие сначала разбивается на такие операции, которьіе посиль- ньі для учащегося, приспособленьї к его наличньїм «зна­нням, умениям и навьїкам». Когда затем зта разметка пе- реносится на новьій материал, она позволяет учащемуся, идя от одной пометки к другой, вьіполнить новое действие по отдельньїм, посильним для него операциям — без вся­ких умений и навьїков в отношении зтого нового действия.

Такая разметка составляет то, что мьі називаєм ориен­тировочной основой действия. Ее образование єсть главная задача и главное содержание первого зтапа формирования действия («составления предварительного представлення о задании»). При виполнении действия зта ориентиро­вочная основа определяет процесе ориентировки в за­дании¹⁰⁰ и, таким образом, является важнейшей частью психологического механизма действия. В совместной работе с Н. С. Пантиной[22] и А. Н. Дубровиной [23] мьі на разном матернале установили три основних, предель- ньіх, или «чистих», типа ориентировочной основьі дейст­вия и, соответственно им, три основних типа ориентиров­ки в задании. Оказалось, что каждьій из них однозначно и в решающей степени определяет ход и результат обучения.

Ориентировочную основу первого типа составляют только образцьі — действия и его продукта. Никаких ука­заний, как правильно вьіполнить зто действие, не дает- ся. Ученик ищет их сам, «вслепую», устанавливает очень медленно, постепенно и безотчетно, не осознавая зтого. Естественно, что на основе такой ориентировки форми­рование действия идет путем многочисленньїх «проб и ошибок» и тоже очень медленно. В конце концов вьіпол­нение отдельного задания может получить значительную точность, но действие остается очень неустойчивьім к изменению условий. Позтому хорошие результати нико- гда не достигают 100% и действие почти не дает переноса на новьіе задания.

Ориентировочная основа второго типа содержит не только образцьі действия и его продукта, но и все указа- ния на то, как правильно вьіполнить действие с новим материалом. Естественно, что при строгом соблюдении зтих указаний обучение идет в принципе без ошибок и значительно бьістрей. При каждом повторений того же действия опорньїе точки — условия его правильного вьі- полнения, которьіе сначала намечаются учителем, затем воспроизводятся самим учеником. Таким образом, уче­ник приобретает известное умение анализировать мате- риал с точки зрения предстоящего действия, и зто ведет к тому, что последнее обнаруживает заметную устойчивость к изменению условий и переносится на новьіе задания.

Однако зтот перенос ограничен наличием в составе но- вьіх заданий злементов, идентичньїх с злементами уже ос- военньїх заданий, и отчасти стихийньїм переносом самих приемов такого анализа на новьіе задания.

Ориентировка третьего типа отличается тем, что здесь на первое место вьіступает планомерное обучение такому анализу новьіх заданий, которьій позволяет вьіделить опорньїе точки, условия правильного вьіполнения зада­ний; затем по зтим указаниям происходит формирование действия, отвечающего данному заданию. Таким образом, обучение с ориентировкой по третьему типу несколько осложнено по сравнению с предьідущими типами и на самьіх первьіх порах требует такого же или немного боль- шего времени, чем обучение с ориентировкой по второму типу. Зато, когда после нескольких первьіх заданий дос- таточно осваивается предварительньїй анализ условий каждого из них, последующие задания сразу вьіполняют- ся правильно и вполне самостоятельно. Если обучение охватьівает достаточно большой ряд заданий, то после не­скольких первьіх заданий темп обучения резко возраста- ет и, в общем, оно занимает гораздо меньше времени, чем обучение по второму типу, не-говоря уже об обучении по первому.

При обучении с ориентировкой по третьему типу ошибки незначительньї, встречаются лишь в начале обу­чения и почти целиком относятся к обучению анализа условий нового задания. Сформированньїе действия об- ладают вьісокой (хотя и не абсолютной) устойчивостью к изменению условий и в пределах той же области обнару- живают практически неограниченньїй перенос: после окончания обучения каждое новое задание того же рода сразу вьіполняется правильно и упражнение повьішает лишь освоение действия, придает беглость и уверенность его вьіполнению. Сопоставив зти результати с известни- ми данньїми о процессе учения (в широком смьісле зтого слова), легко убедиться, что описанньїе в литературе типи учения — путем «проб и ошибок», с одной стороньї, и сра- зу без ошибок, с другой, — совпадают с учением на основе первого и второго типов ориентировки в задании и, оче­видно, обьясняются особенностями ориенгировки каждого из них. Обучение с ориентировкой по третьему типу, на- сколько мне известно, до сих пор не бьіло описано.

Тип ориентировки в задании складьівается на первом зтапе, когда ученик еще не преступает к вьіполнению за­дания. Таким образом, судьба будущего действия (и, в частности, умственного действия) в значительной мере определяется в самом начале обучения, когда казалось, что само обучение еще и не началось. Зто заставляет нас вспомнить указание некоторьіх проницательньїх писате- лей на особое значение первой встречи с предметом обу­чения. Конечно, у нас нет оснований думать, что зта пер- вая встреча бесповоротно решает будущее обучения и его последствия.

Нет сомнений, что последующая практика может дать повод к переосмьіслению ориентировочной основи сло- жившегося действия и постольку — к изменению типа ориентировки. Однако нельзя забивать, что зто будет уже переучивание, всегда гораздо более трудное, чем первич- ное обучение, а здесь особенно трудное потому, что такое переосмисление обично наступает поздно и очень затруд- няется тем, что большей частью ми видим плохие резуль­тати своих действий, но не видим и не знаєм их настоя- щие причини. Нельзя также забивать, что практика может иметь и противоположное влияние, так как упраж- нение само по себе ведет прежде всего к закреплению сти- хийно сложившегося типа ориентировки.

2. Какой бьі ни бьіла ориентировочная основа дейст­вия и какбьі она ни бьіла дана — в виде представлення или внешней схемьі — она все-таки остается не более, чем сис- темой указаний на то, как вьіполнить новое действие, и не является самим действием. Самого действия у нашего уче- ника еще нет, он вообще еще не производил его, а без вьі­полнения действия ему нельзя научиться. И вот, опираясь на так или иначе спожившуюся ориентировочную основу действия, ученик приступает к его вьіполнению.

Известно, что в раннем возрасте обучение действию ведется на предметах, т. е. начинается с его материаль- ной формьі. Должно ли так же начинаться формирова­ние нового умственного действия и на старших возрас- тах — зто уже сомнительно. Напротив, логично думать, что накопленньїй опит позволяет «не начинать каждьій раз сначала».

Однако исследования Л. Р. Приндуле [74] и Н. Ф. Та- льізиной [85] показали, что и в значительно более старшем возрасте новое действие — подчеркиваем: действие, а не просто «знание» — успешно формируется сначала только в его внешней форме. Но здесь зта форма обьічно стано- вится уже другой. Здесь мьі большей частью пользуемся не самими вещами, а лишь их изображениями; зто всякого рода схемьі, диаграммьі, чертежи, макетьі и модели, про­сто записи. Они копируют, точно воспроизводят некото- рьіе существенньїе для действия свойство и отношения ве­щей и допускают внешнее же действие с ними — их сопоставление, измерение, перемещение, изменение и т. д. Во всех зтих случаях речь идет о материальном изображении мьіслимьіх свойств и отношений вещей, о материализации зтих свойств и отношений, и позтому действие с ними мьі називаєм материализованньїм.

Материализованная форма действия является раз- новидностью материального действия и сохраняет его ос- новньїе достоинства. Но во многих случаях материализо­ванная форма несравненно доступней, удобней, а там, где предмет вьіходит за предельї чувственного познания, она вообще является единственной возможностью ее перво- начального воспроизведения учаїцимися. Таким образом, она в чрезвьічайной мере расширяет наши возможности сохранять естественньїй психологический порядок фор­мирования нового умственного действия, вести его от психологически исходной, внешней материальной фор- мьі. И следует всячески пользоваться зтой возможностью. Если первая форма нового действия ученика не всегда является копией оригинального процесса, то все-таки психологически она всегда может и должна бьіть такой. Верно, что усвоение нового действия более високого по- рядка не всегда необходимо начинать от начала обьектив- ногоряда зтих действий, но усвоение зтого действия (ко­нечно, предполагая, что необходимьіе предварительньїе знання и умения имеются) всегда нужно начинать от его психологического начала, от его если не материальной, то материализованной форми. Зто — обязательное-условие его полноценной умственной форми. И зто означает про- стое требование: следует учитьівать не только обьектив- ную преемственность знаний, но и психологическую пре- емственность форм отражения, последовательность ступеней, ведущих от материальной действительности к ее наивисшему отражению, к умственному действию и научному понятию о его предмете.

273

В настоящее время ми не располагаем данньши, ко- торьіе говорили би о возможности формирования нового умственного действия сразу в уме. Напротив, тщательний

18 Зак. 110

анализ каждьій раз приводит нас к заключению, что вся- кое новое умственное действие должно формироваться сна­чала не как таковое, не как умственное, а как внешнее — материальное или материализованное [18], [97], [98]. Ка- жущиеся отклонения от зтого правила обусловленьї либо стихийностью формирования умственного действия, либо незнанием природьі материализованного действия. Точ­ка зрения преподаваемой науки большей частью призна- ется единственньїм масштабом. Позтому, с одной сторо­ньї, стадии формирования умственного действия обьічно не принимаются в расчет и учитель признает действием лишь то, чему он имеет в виду научить, — научное поня­тие о действии, т. е. только его умственную форму. С дру­гой стороньї, материализованное действие обьічно рас- сматривается как умственное, поскольку вьіполнение действия «на бумаге» или на модели считается не тем, что оно єсть для ученика, — не разновидностью материаль- ного действия, а тем, чем оно представляется учителю, — пояснением или проверкой умственного действия.

Немалое значение в зтом кажущемся отклонении от нормального пути формирования имеет еще и недоста- точное различение новьіх знаний и новьіх умственньїх действий. Между тем бьіло зкспериментально показано [85], что новьіе знання, если они не требуют новьіх умст­венньїх действий, могут усваиваться сразу на уровне на- личньїх умственньїх действий, т. е. сразу «в уме». Нако- нец, источником мнимой возможности начинатьусвоение нового действия не с его материальной формьі, а сразу в уме, часто служит недостаточное различение «понимания» нового действия и его усвоения. Понимание означает лишь ориентировку в новом задании, что всегда проис­ходит с помощью наличньїх умственньїх действий, и, значит, понимание может происходить сразу в уме. Ус- воение же нового действия не может бьіть успешньїм без реализации зтого понимания, без вьіполнения действия, если не в материальном виде, то хотя бьі «на бумаге», т. е. в материализованной форме.

Только материальная (или материализованная) фор­ма действия может бьіть источником полноценного ум­ственного действия [15], [97], [98]. Первая задача обуче­ния всякому новому действию заключается позтому в том, чтобьі найти исходную материальную или материализо- ванную форму зтого действия и точно установить ее дей- ствительное Содержание.

Зто совсем не просто. Первоначальньїе материальньїе формьі действия по внешнему виду часто мало или со­всем не похожи на их понятийньїе формьі, и методики обучения обьічно их не указьівают. Психологам самим приходится искать зти первоначальньїе, материальньїе или материализованньїе формьі изучаемьіх действий (что не входит в их обязанности, а главное — лежит за преде- лами их специальности). Когда же мьі находим зту ис­ходную форму нового действия, возникают новьіе труд­носте. Не только материальньїе, но даже более абстрактно представленньїе материализованньїе обьектьі имеют мно- гие свойства, из которьіх большинство для действия не существенно. Чтобьі вьіделять подлинное содержание действия (теснейшим образом связанное с его обьекта- ми), нужно подвергнуть действие довольно сложной об- работке, а именно, во-первьіх, развернуть и, во-вторьіх, обобщить его.

Развернуть действие — значит показать все его опера- ции в их взаимной связи. Как уже сказано, для зтого нужно разделить действие на операции такой величини, чтоби ученик после разьяснений учителя мог самостоятельно проследить и повторить каждую из них. Так, например, обьясняя сложение, мьі сначала формируем из предме- тов отдельньїе слагаемьіе, затем складьіваем (соединяем) их в одну общую группу и, наконец, пересчитьіваем ее по одному сначала и до конца. Полное развертьівание дей­ствия єсть первое условие показа его обьективной логи­ки [ЗО], [68].

Вторьім является его обобщение. Обобщить действие — значит вьіделить из многообразньїх свойств его обьекта именно те свойства, которьіе одни только и нужньї для вьі­полнения зтого действия. Исследование Н. С. Пантиной [72] убедительно показало, что обобщение идет успешней всего, когда оно проводится с самого начала обучения и на резко разнородном материале, пока ребенок еще не при­вик связивать действие с какими-нибудь несущественнн- ми свойствами предметов. Более позднее обобщение пси- хологически всегда означает уже переучивание.

Лишь в результате развертнвания действия и его обоб- щения подлинное содержание действия становится ясно учащемуся. Но после зтого действие должно бить доста- точно освоєно. А когда и зто будет достигнуто, наступает очередь обратного процесса — некоторне операции дей­ствия начинают сокращаться. Так, например, сложение означает собственно соединение слагаемих в одну груп­пу, и самий великий математик не может вьіполнить сло­жение, не предполагая зтого их обьединения. Но мате­матик только предполагает его, а дети в самом начале обучения реально его внполняют. Однако сложение в ка­честве арифметического действия вообще имеет в виду не само соединение слагаемих, а лишь дальнейшее — определение количества, которое получится после ихобь- единения. Позтому в дальнейшем именно обьединение слагаемьіх первьім исключается из фактического випол- нения арифметического действии.

Сокращение операций ускоряет действие и в зтом смьісле есть, вообще говоря, явление положительное. Но фактически оно получает разное значение в зависимости от того, происходит ли оно сознательно или стихийно. Стихийно — значит без понимания и усвоения того, по­чему можно перейти к следующей операции, не вьіпол- нив необходимую предьідущую. Сознательно — значит поняв и усвоив такую возможность, а именно, условив- шись считать, что мьі вьіполнили сокращенную операцию, получили ее результат и продолжаем действие уже от него.

Исследование Н. Д. Белова [6] показало исключитель- но большое значение сознательной отработки самьіх про­стих, начальних сокращений действия. Такая отработка чрезвнчайно облегчает дальнейшие, гораздо более слож- ние и важние форми сокращения. Учащийся как би ус- ваивает на простих случаях принцип сокращений, кото- рий затем легко переносит на гораздо более сложние положення. Лишь такая сознательная отработка сокра­щения обеспечиваетучащемуся постоянную возможность вернуться от более поздних, более совершенних и сокращенних форм действия к его более ранним и пол- ним формам, обеспечивает понимание связи между раз- ними генетическими формами зтого действия, т. е. соз- нательность его более високих форм.

Такая связь не только позволяет учащемуся в случае нужди восстановить для себя полное и подлинное со­держание умственного действия. Благодаря зтой связи, ее совозбуждению при вьіполнении еохранившихея зле­ментов действия учащийся «имеет в виду»¹⁰¹ его сокращен- ное содержание, даже когда непосредственно к нему не воз- вращается; таким образом, хотя сокращенная операция уже не производится, она все-таки реально соучаствует в дей- ствии. И зто значит, что психологический механизм полно- ценного действия не ограничен его непосредственно вьі- полняемой ориентировочной деятельноетью. В зтот механизм включаетея вся система предшествующих форм данного действия, которьіе непосредственно уже не вьіпол- няютея, но имеютея в виду и зтим обеспечивают сохране- ние в сознании учащегося обьективной логики сокращен- ного действия — его сознательность.

3. Сокращение операции, перевод ее на положение условно вьіполненной, не означает перехода зтой опера­ции в умственньїй план. Сокращенньїе операции только предполагаютея, но не вьіполняютея, а общее правило заключается в том, что действие остается за тем более ран- ним уровнем, без злементов которого ученик не может его вьіполнить. В частности, пока сохранившиеся операции требуют хотя бьі незначительньїх вещественньїх опор, действие задерживаетея на матерйальном (или материа- лизованном) уровне. А так как наша задача заключается в формировании умственного действия, то после дости- жения наивьісшей материальной или материализованной формьі (наиболее обобщенной, сокращенной и достаточ- но освоенной) действие отрьівают от его последних внеш- них опор. С зтого начинаетея его третий зтап.

Переход к нему может происходить и «сам собой», благодаря запоминанию средств действия и его обьекта.

Однако большей частью действию без непосредственной опорьі на предмети приходится специально учить. У де- тей старшего дошкольного возраста, где такое обучение проводится систематически, оно имеет следующий вид. Если, к примеру, ребенка учат сложению, то перед ним раскладьівают две небольшие группьі предметов, просят сосчитать каждую из них, а затем, отвернувшись (или за- крьів глаза, или закрьів предмети), сосчитать, сколько их всего. Если ребенок ошибается, его возвращают к предметам, на которьіх он и обнаруживает свою ошибку. Затем повторяют процедуру с новими количествами, пока ребенок не начнет вьіполнять задание без пред- варительного показа предметних групп. И поведение ре­бенка, и его ответьі на прямой вопрос говорят о том, что в начале такого обучения, оставшись без предметов, ре­бенок старается представить их себе «наглядно» и так же считает их в представлений, как раньше считал реаль- ньіе предмети. Позтому думают [62], [63], [75], [80], [81], [82], что дело идет о переносе действия в план представ­лений и в умственньїй план.

Сначала так думали и мьі, но исследования В. В. Да­видова, Н. И. Непомнящей и И. Е. Голомштока [24], [30], [68] убедили нас, что ход процесса здесь совсем иной. Оказалось, что лишь у немногих детей представлення со- храняются надолго и служат постоянной опорой дейст­вия. У большинства они являются промежуточньїм и ско­ро проходящим зпизодом, и обьічно еще до окончания обучения (действию без опорьі на предмети) дети факти- чески перестаютсчитать представляемьіе «палочки». Бьіло установлено также, что и в представлений хороший счет можно воспитать лишь при условии тщательной одновре- менной отработки действия в громкой речи; с другой стороньї, громкий счет остается и после того, как ребенок перестает пользоваться «представленнями», но без гром- кой речи, про себя, ребенок хорошо считать еще не может. Таким образом, действительное содержание зтого нового зтапа заключается в перенесений действия не в план пред­ставлений, а в план громкой речи без опори на предмети¹⁰². Зтот новьій план нельзя назвать собственно умственньїм потому, что как раз в уме-то ребенок вьіполнить действие еще не может и действию в уме приходится дальше специ- ально учить.

Наличие и особая роль отдельного плана громкой речи подтверждается анализом тех случаев, в которьіх он, по- видимому, пропускается. Зто прежде всего те дети, у ко- торьіх действие в представлений становится устойчивой формой его вьіполнения. Мьі обнаружили некоторое ко- личество таких детей среди первоклассников в конце пер- вого года обучения [24]. Вьіполнить действие в уме, молча, они могли, а вьіполнить его вслух — не умели. От действия с предметами они непосредственно перешли к действию в уме. Но какое же зто бьіло действие? Ограниченное очень небольшими количествами, в подавляющем большинст- ве неправильное, с очень характерними «приблизитель- ньіми» ошибками, крайнє неустойчивое и неуверенное (тут же, повторив его, ребенок мог указать другой ответ, заменив правильний неправильним); при таком умствен­ном действии всегда обнаруживалась сильная тенденция вернуться к предметам и к большему или меньшему уча- стию вспомогательньїх движений руки. Словом, зтобьіло в вьісшей степени несовершенное действие. Чтобьі испра- вить его, нам приходилось вернуться к предметному дей­ствию и уже от него заново воспитьівать отрьів от пред­метов с тщательной отработкой действия в громкой речи.

Но и в зтих случаях нельзя бьіло исключить предпо- ложения, что даже зта очень ограниченная возможность действия в плане представлений все-таки бьіла обуслов- лена их речевой отработкой. Только здесь она получалась стихийно, в результате переноса прежнего речевого опьі- та, а также попутной речевой отработки действия на его материальном зтапе. Такая отработка бьіла недостаточна для правильного вьіполнения действия «только вслух», потому что зти дети вообще отличались относительно бедной речью, но она бьіла достаточна, чтобьі с больши- ми усилиями восстановить в представлений несложную картину зтих заданий.

Необходимость речевой отработки подтверждает и анализ других случаев, которьіе, на первьій взгляд, имеют противоположное значение. Мьі обнаружили, что неко- торьіе действия успешно переносятся в умственньїй план и без специальной речевой отработки [20]. Зто бьіли та­кие действия, словесная формула которьіх с самого нача­ла бьіла четкой и совершенно постоянной. Их перенос сра- зу во внутренний план, минуя специальную отработку в плане громкой речи без предметов, происходит лишь не­сколько медленней и трудней (по сравнению с обучением без пропуска зтого зтапа). Таким образом, вероятно, и в зтих случаях речевая формула действия, благодаря ука- занньїм ее особенностям, не исключалась из отработки, а проходила ее при формировании материального действия (и потому не требовала для себя отдельного времени, если не считать все-таки несколько более медленного форми­рования действия в умственном плане).

К зтому нужно добавить некоторьіе общие соображе- ния и зкспериментальньїе данньїе [45],[46], [47], [51], го- ворящие о том, что представлення, как отдельньїй внут- ренний план наряду с планом восприятия, вообще не могут вьіделиться без опорьі на «вторую сигнальную сис­тему». Без помощи речи представлення вьіступают или в составе восприятий (дополняя их прошльїм опьітом), или в виде сновидений и галлюцинаций, т. е. субьективнотоже как аналоги восприятия. Позтому не будет преувеличе- нием сказать, что без отработки в категориях речи мате- риальное действие вообще не может бьіть отражено в представлений. Освобождение от непосредственной опо­ри на предмети требует в первую очередь опори на речь, речевой отработки нового действия.

Примем во внимание, что уже на уровне материаль- ного действия достигается високая степень обобщения; что общее, обозначенное словами н отделенное от вещей, превращается в абстрактное; что абстрактное очень не- удобно (и строго говоря, вообще невозможно) представ­лять, но им очень удобно пользоваться на основе словес­ного обозначения; что обично и дети очень скоро начинаютрассказиватьо действии, не делая усилий пред­ставлять его себе (кроме тех отстающих, о которнх било специально сказано вьіше), — и ми придем к заключе- нию, что содержанием третьего зтапа формирования ум­ственного действия является образование действия имен­но в плане громкой речи (без опори на предмети или их материальние изображения). Повторяю: зто уже не ма­териал ьное или материализованное действие, но вместе с тем еще и не уметвенное действие в собственном смис­ле слова: вьіполнить действие про себя, в уме, молча, уче- ник еще не может.

Как уже сказано, зтот зтап может иногда и не вьщелять- ся всамостоятельньїй период обучения, может совмещать- ся по времени с зтапом материального действия. Но дело не в зтом внешнем обьединении или разделении, а в со- держании работьі, которая относится к данному зтапу и которая должна бьіть вьіполнена. Зта работа заключается в том, что бьі придать речи новую функцию. На первом и втором зтапах речь служила главньїм образом системой указаний на такие явления, которьіе непосредственно от- крьівались в восприятии; задачей ученика бьіло разобрать- ся не в словах, а в явленнях, разобраться в них и овладеть ими. Теперь же речь становится самостоятельньїм носи- телем всего процесса: и задания, и действия. Она вьісту- пает не только как система обозначении, собственная природа которьіх довольно безразлична для существа предметного действия, а как особая действительность — действитетьностьязьїка, закони которого дают себя знать в требованиях понятности другим людям. Зти-то новьіе условия и становятся теперь главньїм обьектом ориента- ции учащегося: он должен рассказать о действии, и не просто так, как ему самому било би вполне понятно, а так, чтоби зто било понятно другому человеку. Не только само действие, но и его отражение в общественном соз- нании, установленние речевие формули действия впер- вие становятся прямим обьектом сознания данного уча­щегося: и вместе с тем общественное понимание зтого действия впервие становится непосредственним предме­том его усвоения, его собственним сознанием.

Зта новая язиковая форма действия вирабативается следующим образом: учитель требует вьіполнить действие вслух и в такой форме, которая правильно отображала бьі предметное содержание действия, бьіла бьі понятна друго­му человеку и вьіражена так, какзтопринятовданной нау- ке. Учитель является представителем науки и следит за тем, чтобьі у данного ученика речевое действие также приняло зту его научную форму. Сама громкость речи на данном зта- пе является физическим условием ее сообщения, условием ее социальной функции, она является воплощением зву- ковой природьі язьїка. Производньїм отсюда является та­кое важное свойство, как подконтрольность речи — снача­ла другому человеку, а затем и самому учащемуся. Последний начинает относиться к своєму речевому действую так, как к нему относятся другие, и у него впервьіе образуется «со­знание» зтого действия в собственном смьісле зтого слова.

Речевое действие строится как отражение материаль- ного действия. Для зтого последнее снова развертьівается и шаг за шагом переносится в речевой план. Определен- ньіе терминьї и оборотьі язьїка связьіваются с определен- ньіми злементами и операциями материал ьного действия, располагаются так, чтобьі отобразить его течение.

Таким образом, задача воспнтания речевой формьі действия оказьівается довольно сложной. Она заключа­ется в том, чтобьі научить вьіполнять действие без мате- риальньїх предметов, в плане язьїка как обьективной дей- ствительности общественного сознания, чтобьі создать для зтого новьіе «орудия» и научить пользоваться ими.

Естественно, что в процессе обучения речевому дейст­вию учащийся вьінужден ориентироваться не только на его предметное содержание, но и на его словесное вьіра- жение. Необходимость разделения и сопоставления зтих двух сторон речевого действия хорошо показьівают два типичньїх отклонения от его правильного вьіполнения.

В одном из них речевая формула преждевременно фикси- руется. Так как ориентировка всегда опирается на устой- чивьіе, постоянньїе признаки, то фиксация речевой фор- мьі действия ведет к ориентировке только на нее и на ее воспроизведение — получается «словесное», «формальное» знание. Другое отклонение заключается в том, что ученик занят только предметним содержаннем действия и не от- рабатьівает его отражение в речи — получается умение практически решать известньїе задачи без умения рассу- ждать о них. Но отсутствие умения рассуждать и расска- зьівать всегда ограничивает и возможности самого дейст­вия, ограничивает его рамками тех отношений вещей, которьіе можно проследить непосредственно в воспри- ятии.

Зтот второй недостаток хорошо показьівает, что зада- чей воспитания речевого действия является не только уст- ранение необходимости всегда манипулироватьс предме­тами. Последнее не так уж обременительно, как видно, а разньїе приспособления, очень удобньїе и давно изобре- тенньїе (например, счетьі, счетньїе четки), настолько уменьшают громоздкость действия с предметами, что она с лихвой перекрьівается огромньїми достоинствами мате- риального действия. Настоящее преимущество речевого действия заключается не в отрьіве от непосредственной связи с предметами, а в том, что оно с необходимостью создает для действия новьій предмет — абстракции. Абст- ракции же чрезвьічайно упрощают действие — устраняют его вариации. Создавая неизменньїй предмет, абстракции обеспечивают далее високую стереотнпность действия, а следовательно, и биструю его автоматизацию. Наконец, абстракции являются важнейшим условием образования понятий, которьіеснимают все ограничения, существую- щие для действия с чувственно данньїм материалом.

Правда, зкспериментальние исследования В. В. Дави­дова [ЗО] и Н. И. Непомнящей [68] показали, что ни обоб­щение само по себе, ни обобщение вместе с абстракцией еще недостаточньї для образования понятия. Они позво- ляют перейти от конкретних вещей к абстрактним злемен- там, но не дают понятия как цельного образа. А между тем появление образа означает чрезвичайное расширение воз- можностей умственного действия. Оказалось, что форми­рование понятия как нового психологического обьекта требует нового возвращения к материальним вещам, по­вторного действия с ними, но уже как с абстрактними еди- ницами, и новой отработки зтих материализированних злементов для превращения их в новое целое. Зто требу­ет, конечно, и одновременного изменения самого дейст­вия, в частности особого его сокращения. Позтому в обичних условиях, когда образование понятий происхо­дит стихийно, перевод действия в речевой план далеко не всегда сопровождается образованием понятий. Впрочем, и одна замена чувственного материала абстрактними обь- ектами дает такие преимущества, что оправдивает уси- лия, затраченние на перевод действия в речевой план.

Формирование абстракции происходит при зтом с неизбежностью в меру обобщения действия (что произ- водится уже на его материальном уровне). Как уже било отмечено, обобщение означает, что из конкретного содер­жания предметов вьщеляются черти и свойства, которие существенни для действия и являются его специфиче- ским обьектом. Виделяются, но не отделяются! Когда же действие переносится в речевой план, зти свойства закрепляются за отдельньїми словами, превращаются в значення слов, отрьіваются от конкретних вещей и та­ким путем становятся абстракциями.

Абстракции получаются только благодаря речи и дер- жатся только в речи. Они существуют только в виде зна­чений слов, и только через зту словесную основу ребенок может распоряжаться абстрактним материалом. Ребенок не может сначала думать об зтом абстрактном содержа- нии действия, а потом виражать его в речи; сама иллюзия такой возможности появляется, как мьі увидим, только на следующих зтапах формирования умственного действия. Только благодаря тому, что слова имеют материальную основу и в зтом смьісле являются материальньїми вещами {не только материал ьньїми, но и материальньїми), учащий- ся может действовать с ними (а через них — и с их значе­ннями) так же, как со всякими материальньїми предме­тами. Речь является единственно реальним средством для восстановления в сознании абстрактного содержания действий, для проверки зтого содержания, изменения, исправления, иначе говоря — для вьіполнения действия в зтом его абстрактном виде.

Таким образом, перенесение действия в речевой план означает не только вьіражение действия в речи, но преж­де всего речевое вьіполнение предметного действия — не только сообщения о действии, но действие в новой, ре­чевой форме. Речь — есть форма предметного действия, а не только сообщение о нем. Здесь сообщение еще не от- делено от действия.

Сложившись в развернутой форме, действие в гром­кой речи должно пройти ряд изменений по другим пара­метрам. Прежде всего должно бьіть обеспечено его раз- ностороннее обобщенне, потому что его речевая форма

тоже меняется, приспосабливаясь к разньїм частньїм обстоятельствам. После зтого оно должно подвергнуться последовательному сокращению, и не одному, а многим. Обьічно, зти сокращения даются легче, чем на предиду- щем уровне, однако и они должньї бьіть сознательно от- работаньї и достаточно освоеньї, чтобьі стать надежньїм основанием для переноса действия в собственно умствен­ньїй, внутренний план индивидуального сознания.

4. Изменения действия на зтом новом, последнем уровне и необходимьіе для зтого мероприятия заставля- ют вьщелить здесь два последовательньїх зтапа, которьіе переходят один в другое без резкой грани.

Первьій из них (и четвертий по общему счету зтапов) начинается с перенесення громкоречевого действия во внутренний план и заканчивается свободньїм проговари- ванием действия целиком про себя.

Казалось бьі просто: «речь минус звук». На самом же деле зто требует довольно значительной перестройки речи. «В уме» звуковая форма речи становится представ- лением, звуковим образом слова¹⁰³. Правда, он более про-~ чен и устойчив, чем зрительние представлення, но толь­ко потому, что сохраняется его материальнаія причина, речевая артикуляция; она-то по установленннм, проч- ним, однозначним связям и вьізьівает зти звуковие об­рази. Так как реальная тяжесть вьіполнения действия па- дает теперь именно на зту артикуляцию, то она должна бить несколько усилена. Однако теперь она не произво­дит звук и, следовательно, должна бить несколько иной артикуляцией, чем при внешней речи, — в каком-то от­ношении более сильной, чем производящая звук, и вме­сте с тем беззвучной.

Как и всегда, такое изменение условий требует снача- ла нового развертьівания исходного действия, в зтом слу­чае — громкоречевого. Оно-то шаг за шагом и воспроиз- водится в умственном плане. Позтому первой формой собственно умственного действия окашвается четко роз­вернутая внешняя речь про себя. Скрьітьіе артикуляторньїе механизмьі зтой речи несколько иньїе и позтому снова требуют освоєння; зто ясно вьіступает у детей и у взрос- льіх, когда они, например, впервьіе учатся читать про себя. Но в своей внешнеречевой форме и в своем предметном содержании такая речь для самого ученика ничем не отли- чается от громкоречевого действия. Позтому, как только зта первая форма речи про себя будет несколько освоєна, все достижения предьщущего зтапа (по линии обобщения и сокращения) непосредственно на нее переносятся, и «действие про себя» сразу достигает наивьісшей формьі фомкоречевого действия — действия по формуле.

5. С зтого момента начинается последний, пятьій зтап формирования умственного действия; его дальнейшие из­менения наступают немедленно. Если в речи, обращен- ной к другому (или к самому себе как другому), сохране- ние полной речевой формули совершенно обязательно, то на зтом зтапе, где такого обращения уже нет, сокраща- ется сама речевая формула. От нее в сознании остаются ничтожньїе и притом непостоянньїе обривки, достаточ- ньіе только для того, чтобьі узнать слова в момент их вос- произведения. Речь внешняя начинает превращаться во внутреннюю речь.

Исследование внутренней речи как последнего зтапа и заключительной формьі умственного действия [18] при- водит к виводу, что причудливие речевие фрагменти, имеющие столь своеобразний вид, составляют не самою внутреннююречь, алишьостатки «внешней речи про себя» или частичное возвращение к ней (от собственно внутрен­ней речи). Характерно, что зти фрагменти появляются там, где нужно задержать стереотипное и бнстрое течение ре- чевого процесса и снова внделить некую часть действия для его сознательного приспособления к индивидуальннм обстоятельствам. Что же касается внутренней речи в собст- венном смьісле, то ее характеризует не фрагментарность словесного компонента, а то обстоятельство, что она те- чет автоматически и в основном за пределами самонаблю­дения. Отдельнне частицн внешней речи на фоне осталь- ного ее содержания, которое лишь имеется в виду, но не внполняется, и сообщают внутренней речи ее специфи- ческий характер.

Так предметное действие, отразившись в разньїх фор­мах внешней речи, в конце концов становится актом внут­ренней речи.

4

Как било только что замечено, во внутренней речи соб­ственно речевой процесе уходит из сознания, оставляя в нем только свой конечний результат — предметное содер­жание действия. Теперь в сознании ученика последнее виступает как значение скритой словесной формули, как то, о чем сообщается, но уже без самого процесса сообще- ния. Вследствие зтого рассматриваемое в самонаблюдении действие приобретает черти отдельного акта мьісли, ка- ким его описивали представители Вюрцбургской школи «чистого мьішления».

Они изображали последнее как процесе, возбуждаемьій и направляемьій задачей, протекающий скрьіто (от само- наблюдения) и в то же время сопровождаемьій неким бли­же неопределимьім сознанием его обьективного значення; ни зто значение, ни процесе мьішления непосредственно не связьіваются в самонаблюдении с каким-нибудьчувст- венньїм содержанием. Все зти характеристики, столь та- инственньїе, если их рассматривать как первичньїе свой­ства мьісли, становятся вполне понятньї в качестве характеристики явления, каким оно вьіглядит на послед- нем зтане формирования умственного действия. Да, оно детерминируется «тенденцией», исходящей от задачи, по­тому что зта задача в результате длительного воспитания становится его «задолбленньїм» условньїм раздражителем: да, оно протекает «без-образно», потому что чувственньїй материал давно обобщен, отвлечен, действие переведено во вторую сигнальную систему и здесь тоже в большей сво­ей части подверглось сокращению; но зто скрьіторечевое действие сопровождается сознанием его обьективного зна­чення именно потому, что за его сокращенной формой сто- ит сложная система предшествующих форм, соединяющих зто сокращенное действие с его полностью развернутьім обьективньїм содержанием и полньїм речевьім вьіражени- ем; благодаря совозбуждению последние реально присут- ствуют при вьіполнении сокращенного действия.

Ошибка представителей Вюрцбургской школьї заклю- чалась не в описании того, как вьіглядит в самонаблюде­нии процесе решения задачи — процесе умственного дей­ствия. Позтому нет ничего удивительного, что зто описание постоянно подтверждалосьразньїми исследователями. Кар­динальная ошибка сторонников «чистого мьішления» со­стояла в том, что описание поверхности мьішления они принимали за характеристику его сути и, следовательно, незначительную часть явления приравнивали ко всему процессу в его действительном содержании. На самом же деле в сложившемся умственном действии почти все его действительное содержание уходит из сознания, а то, что в нем остается, не может бьіть правильно понято без свя­зи с остальньїм. Представители Вюрцбургской школьї спорили с сенсуалистами по поводу того, что входит в со­став «явлении сознания», — только ли чувственньїе зле- ментьі, или еще и не сводимьіе к ним «сознавания», — но вместе с сенсуалистами они принципиально ограничива- ли психологию непосредственньїм наблюдением «явле­ний сознания».

Однако даже в описании субьективной картиньї мьіш­ления представители Вюрцбургской школьї допускали одну кардинальную ошибку: они не вьіделяли (а в обьяс- нениях совсем пропускали) характерную поляризацию умственного действия, его раздвоение на обьект мьісли и мьісль об зтом обьекте. Все, о чем они говорили, касается только обьекта мьісли — того, что мьіслитея, — а не самой мьісли как идеального действия субьекта, направленного на зто мьіслимое содержание. Правда, как и все «змпири- ки», они принципиально не признавали ни субьекта, ни его идеального действия и сводили процесе мьішления к ассо- циативному (по терминологии Зельца — рефлексоидально- му) восстановлению в сознании его предметного содержа­ния. Даже такие характерньїе состояния, как уверенность, сомнение и т. п., они толковали в духе змпирической пси­хологии — не как формьі отношения субьекта к обьекту, а как одни «явления сознания» — чувства наряду с другими «явленнями сознания» — мьіслями.

Но одно дело толкования, а другое — фактьі. Ассо- циатнвное теченне мьіслей не иеключает их внутренней по- ляризации — на содержание мьісли и мьісль об зтом со- держании, — и факт заключается в том, что в каждой такой мьісли, помимо мьіслимого содержания, єсть еще и самая мьісль о нем — мьісль, которая и представляется нам на­шим идеальньїм действием в отношении мьіслимого обь­екта. Можно обьявить ее иллюзией — как зто делали «строгие» ассоцианистьі (Дзвид Гартли, Джеме Милль, 3. Титченер) или их не менее строгие современньїе про­тивники — гештальтпсихологи, — но нельзя отрицать ее существования хотя бьі в качестве такой иллюзии. Исто- рия борьбьі основних направлений в психологии показьі- вает, что именно зто содержание сознания всегда представ­ляло наибольшую трудность для естественно-научного обьяснения. Но без обьяснения зтой идеальной, психи­ческой деятельности вообще нет искомого обьяснения, потому что собственно она-то и является мьіслью, в то время, как мьіслимое содержание составляет только ее обьект.

Прослеживая становление умственного действия и его переход во внутреннюю речь, мьі получаем возможность обьяснить, почему в конечном ечете умственное дейст­вие как бьі раздваиваетея на своє предметное содержание и мьісль о нем и почему, далее, зто предметное содержа­ние получает «внечувственную» форму, а мьісль о нем представляется в самонаблюдении чем-то совершенно бессодержател ьн ьім.

Дело в том, что действие, воспитьіваемое по заранее ука- занному образцу, требует постоянного сравнения с зтим образцом; иначе говоря, в состав такого действия обяза- тельной частью входит не только процесе его исполнения, но н контроль за ним. Зтот контроль представляет собой отдельное действие, которое, как и всякое другое, имеет свою историю. В общем его формирование следует по тому же пути, что и основное, рабочее действие (рабочее в том смьісле, что оно непосредственно производит намечен- ньій продукт). Однако формирование контроля идет ско- рей и часто с меньшей отработкой некоторьіх зтапов, всту- пая при зтом в разньїе отношения к рабочему действию. В конечном итоге, когда от последнего остается лишь мьіслимое предметное содержание, контрольное дейст­вие, сокращаясь и меняясь до неузнаваемости, как бьі полностью сливается с ним, образуя мьісль об зтом пред- метном содержании.

Чтобьі проследить зтот процесе более отчетливо, возь- мем тот случай, когда оба действия — и рабочее, и кон­трольное — формируются заново. Пока новое действие в своей рабочей части задерживается на материальном уровне, контрольное действие проходит свою зволюцию гораздо скорей. Сначала оно тоже носит материальную (или материализованную) форму: и образец для контро­ля, и способ, и порядок его применения даются и указьі- ваются материально — в виде предметов (зталонов), чер- тежей, схем и схематических записей на «памятной карточке» и т. п.; самьій процесе контроля происходит в виде наложения образца на промежуточньїе и конечний результати рабочего действия.

Но после некоторого освоєння образец уже не накла- дьівается, а только «примеривается на глаз»: посмотрев на образец, ученик переводит взор на предмет и оценива- ет их соответствие. Здесь само действие; процесе контро­ля становится уже идеальним: примеривание соверша- ется только «в представлений». Однако, пока средства контроля — образец и указания на порядок и способ его применения — даются внешним образом и контрольное действие не может обойтись без них, оно в целом остает­ся на материальном уровне. Когда же прогрессирующее усвоение позволяет обходиться без материальньїх средств контроля и ученик может пользоваться ими только «по памяти», контрольное действие становится полностью идеальньїм.

Первое время оно и в зтом виде вьіполняется с пол- ньім расчленением своих отдельньїх операций, сохраняя четкое предметно-оперативное содержание. Но затем на- ступают его дальнейшие изменения. Они связаньї с из- менением рабочего действия. Последнее обобщается и вследствие зтого стереотипизируется (так как обобщение означает вьіделение постоянного состава действия), а зто ведет к таким же изменениям контрольного действуя. Сте- реотипия создает благоприятньїе условия для сокраще­ния, которьіе в идеальном действии наступают с необхо- димостью (ибо незачем производить все операции, если результат действия заранее известен по прошлому опьі- ту). Сокращение контроля означает, что примеривание образца к процессу и результатам рабочего действия уже не производится, а только имеется в виду (так же как са- мьій его результат в зтихстандартньїх положеннях). В даль- нейшем, бьістро автоматизируясь, процесе примеривания совсем уходит из сознания, и тогда для самонаблюдения контроль уже не различим от восприятия рабочего дейст­вия и сводится к его прослеживанию. Действие контроля превращается во внимание, которое для непосредственного наблюдения (самонаблюдения) представляется какой-то ближе неопределимой нашей активностью, стороной (на- шего же) рабочего действия.

Когда рабочее движение переходит на уровень гром­кой речи, его предметное содержание вьіступает в форме значення речи. Теперь внимание к нему становится вни- манием к обьекту, которьій представлен идеально. Про­исходит существенное сближение между природой обь- екта и природой направленного на него внимания. Однако предметное содержание рабочего действия, будучи дано в значений речи, вместе с нею вступает в сознание как нечто внешнее и в зтом смьісле противостоит направлен- ному на него вниманню.

В громадном большинстве случаев процесе контроля не подвергается специальной словесной отработке и пе- реносится на словесную форму рабочего действия в виде описанного вьіше «примеривания на глаз». А такое пре- вращение в идеальное «действие взора» в обход специ­альной речевой отработки в чрезвьічайной степени содей- ствует стихийному, безотчетному его исполнению. Если к зтому добавить, что «примеривание на глаз» является общим для очень большого числа самих разньїх дейст­вий и позтому в большинстве случаев переносится на них из прошлого опьіта уже в готовом-виде, то мьі легко пой­мем, почему конкретное содержание.зтого контрольного действия настолько забьівается, что вопрос о «природе» внимания до сих пор остается одним из самьіх темньїх во- просов психологии.

Наконец, когда рабочее действие переходит во внут- реннюю речь, оно становится автоматическим процессом, исполнение которого уходит из сознания. Перед самона- блюдением вьіступает только конечньїй результат рабо­чего действия, предметное содержание которого в созна- нии появляется сразу как обьект. Вместе с ним, как вьізьіваемое зтим обьектом, появляется внимание, всей

своей историей накрепко связанное с ним. Будучи уже и раньше сведено к прослеживанию рабочего действия, внимание теперь проявляется обращением на обьект в момент его появлення. И теперь оно неотличимо — в са- монаблюдении, конечно, — от простого сознавания зто­го содержания. Таким образом, идеально данньїй пред­мет и внимание к нему почти сливаются в одно явление и вьіступают как две неразделимьіе, но различимьіе его сто­роньї. Вследствие специфической формьі, в которой обь­ект теперь вьіступает в сознании — как предметное зна­чение речи, — зти разньїе стороньї представляются двумя сторонами мьісли: обьект нашей мьіслн и сама мьісль об зтом обьекте.

Так, в конце концов, два относительно самостоятель- ньіх действия — компоненти действия, воспитьіваемого по заранее указанному образцу, — превращаются в две стороньї умственного действия. Вследствие зтого послед- нее кажется раздвоенньїм и в то время, как одна его сто­рона сводится к предметному содержанию, данному во «внечувственной» форме значений речи, другая сторона сводится к «чистому» акту внимания, лишенному в са- монаблюдении сколько-нибудь явственного содержания.

Как идеальное действие субьекта, направленное на известньїй обьект, мьісль получается только при форми- ровании умственного действия по образцу. Зто происхо­дит только у человека. Умственньїй, внутренний план, составляющий отдельное поле действия наряду с воспри- ятием, возможен только на основе речи, второй сигналь- ной системи. У животньїх ее нет, и у них не может бьіть умственньїх действий. Вся психическая жизнь животньїх развертьівается в плане восприятия и ограничивается им. Формирование нових действий идет у них двумя путями:

или путем проб и ошибок с постепенньїм отсевом неудач- иьіх движений, или на основе восприятия правильного пути между предметами; в обоих случаях контролем слу- життолько подкрепление или неподкрепление. Даже под- ражание является у животньїх лишь одним из средств вто- рого пути: наблюдая за другим, животное замечает(в меру своих возможностей) путь к обьекту — путь, которьій дру­гой раз само находит, — и затем физически его воспроиз- водит. Ни за самим действием, ни за его результатом кон­троля путем сопоставления с образцом нет.

Фактьі так назьіваемого разумного решения задач жи- вотньїми бесспорно доказьівают наличие у них идеаль- ньіх действий в поле восприятия. Но зти идеальньїе дей­ствия суть не что иное, как более или менее полное прослеживание пути физических действий с помощью движений взора или, вообще говоря, «точки внимания» в поле восприятия. Следовательно, зти идеальньїе движе­ния нельзя считать мьіслями (хотя они и вьіполняют сход- ную роль — зто аналогичньїе, но не гомологичньїе образо-^ вания). Таким образом, у животньїх нет ни формирования нових действий по образцу, ни умственньїх действий, а их идеальньїе действия в поле восприятия не суть мьісли. У животньїх нет мьіслей.

Зто следует уже из того простого обстоятельства, что действие по заданному образцу вьіражает общественную природу человеческого обучения, а контроль за зтим дей­ствием — характерное общественное отношение к своєму действию: как бьі со стороньї других людей и с помощью ими данного критерия. Все зто предполагает речь, вторую сигнальную систему, и все зто у животного отсутствует.

Итак, на последнем зтапе формирования внутренней речи, вследствие ухода из сознания самого речевого про- цесса, обе составньїе части сложного действия человека, его рабочая и контрольная части сливаются и превраща- ются в разньїе стороньї одного явления: первая — в пред­метное содержание действия, мьіслимое внечувственно и как нечто непсихологическое, а другая — в мьісль об зтом предметном содержании, которая представляется чем-то собственно психологическим, но «зато» бессодержатель- ньім. И положение таково, что в самонаблюдении мьісль открьівается только в зтом виде: когда действие еще не достигло заключительной стадии, то оно представляется совсем другим явлением, а процесе формирования, ко- торьій реально связьівает зти разньїе явления, лежит за пределами самонаблюдения. Если исследование мьісли ограничивается со стороньї предмета зтой конечной фор- мой умственного действия, а со стороньї метода — само- наблюдением, то неизбежно и «естественно» возникают следующие исторически известньїе недоразумения.

Одно из зтих недоразумений заключается в том, что, рассматривая мьісль «змпирически», какявление внутрен- него опьіта и, следовательно, как уже наличное, готовое явление (а иначе, повторяю, она и не открьівается само- наблюдению), мьі не находим ничего, кроме сознания сво­ей, идеальной деятельности. Однако оно так бессодержа- тельно, что представители классического ассоцианизма могли с правом вьіставить требование: или указать содер­жание зтой деятельности, или признать, что она совпада- етс самим фактом сознавания известного предметного со­держания, есть не что иное, как его появление в сознании (Джеме Милль). Но острие такого рассуждения обраща- етея против самого ассоцианизма; непосредственная кар­тина душевной жизни обьявляетея иллюзией по сравне- нию с той, которая строится согласно ассоцианистической

теории, а зта ассоцианистическая картина превращает все сознание, включая, конечно, и мьісли, и мьішление, в грандиозньїй «полипняк образов» (И. Тен) — бесполез- ньій и позтому биологически бессмьісленньїй и непо- нятньїй дубликат материального мира.

Второе недоразумение состоит в том, что по отноше­нию к мьісли, субьективно открьівающейся втаком «чис- том» виде, речевое вьіражение представляется чем-то внешним и необязательньїм, какой-то условной словес- ной оболочкой. Зто и не удивительно — последующее речевое сообщение является уже не той речью, на основе которой зта мьісль сложилась, а другой речью, которая розі Гезіигп сообщает о мьісли, о ее предметном содержа- нии, как о всяком внешнем для себя предмете. Когда же мьі возвращаемся к той речи, на основе которой зта мьісль в своє время образовалась, речь опять вьіступает перед нами именно как речь, а не как мьісль, а ее предметное содержание — как значение речи, а не содержание мьісли. Мьісль как особьій предмет обьяснения. исчезает, и про-' блема из психологической превращается в лингвистиче- скую. Генетическая связь между речью и мьіслью раскраи- вается только в последовательности зтапов формирования умственного действия, и вне зтой последовательности сходство отдельньїх явлений только уводит от их реальн- ой связи.

Третье недоразумение заключается в том, что предмет­ное содержание человеческого действия признается само- стоятельньїм явлением — действием в собственном смьісле слова — и ему противопоставляются умения и навьїки (как собственно психологические явления). Умения и навьїки (вьіполнять известное действие) рассматриваются не как

характеристики действия, а как самостоятельньїе явления, лишь связанньїе с действием, но принципиально от него отличньїе. Между предметним действием, как явлением внешнего мира, и умениями и навиками, как психологи- ческими явленнями, снова проводится абсолютное разгра- ничение. Зто психологически опустошает умения и нави­ки и закрнвает путь к обьективному изучению психических явлений, так как человеческое действие в его предметном содержании служит ключом такого изучения.

Так, речевая форма предметного действия, став внут- ренней речью, распадается в самонаблюдении на несколь­ко как би самостоятельних явлений: предметное действие как обьект мисли — мьісль об зтом обьекте — словесное виражение зтой мисли. Отсюда и возникают ложние про­блеми: чистой мисли и вираження мисли в речи, ложние представлення о том, что умственное действие есть явле­ние непсихологическое и что оно не составляет предмета общей психологии. Все зто происходит от того, что психо­логической действительностью признается только то, что находят в самонаблюдении; за всем зтим скрьівается так називаемое «змпирическое», т. е. субьективно-идеалисти- ческое понимание предмета психологии — убеждение в том, что только «явления сознания», откривающиеся в са­монаблюдении, составляют истинное и полное содержа­ние психических явлений. Но, как ми видели, настоящее содержание умственного действия не может бить обнару- жено самонаблюдением. Только обьективное генетическое исследование позволяет установить его действительное со- держание и вместе с тем понять, почему оно открьівается самонаблюдению в том или ином виде. Только процесе формирования умственного действия, прослеженний хотя бьі в общих чертах, но от начала н до завершення, позво- ляет понять зтот психологический процесе в его основ­них особенностях и, в частности, понять, как образуется мьісль, что она такое на самом деле, почему она представ­ляется в таком виде.

И зто один из наиболее существенньїх теоретических вьіводов из анализа формирования умственного действия. О практических виводах в зтой статье я вообще не говорю. Ясно и так, что знание порядка и приемов формирования полноценних умственньїх действий открнвает возмож­ность их планомерного воспитания, а в случае необходи­мости — их уверенного исправления.

Разьяснение действительного содержания умственно­го действия — не только умения вьіполнить предметное действие в уме, но и связанной с ним мьісли об зтом дей- ствии — составляет первьій шаг в решении вопроса, с которого ми начали настоящее изложение, вопроса о кон- кретном содержании психической деятельности.

5 -

Вторим шагом било вияснение психологического ме­ханизма образов. Переход от умственньїх действий к об­разам на основе единой линии исследования представ- ляет собой нелегкую задачу, так как образи в известном смьісле прямо противоположни действиям: действие — процесе, образ — нечто одномоментное, статическое; в образе навстречу действию виступает обьект, которий противостоит зтому действию. Но, с другой стороньї, в образах отражаются предмети, с которими производятся действия, и само зто отражение формируется на основе действия с предметами. Вопрос заключается в том, как формируется образ на основе действия.

Процесе формирования образов, чувственньїх и отвле- ченньїх, в частности, понятий бьіл зкспериментально изу- чен нами на материале школьньїх понятий и обобщенного образа восприятия [17], [20]. Основньїе чертьі зтого про­цесса особенно четко вьіступают при формировании по­нятий, зтой наиболее развитой и расчлененной формьі об­разов, на которьіх мьі позтому сейчас и остановимся.

Главньїй путь формирования понятий у ребенка нашего общества — зто путь школьного обучения. В процессе та­кого обучения содержание нового понятия, его существен- ньіе признаки с самого начала прямо указьіваются. Тем не менее понятие как целостньїй образ обьічно формируется не сразу, а лишь постепенно, в процессе его применения. Известно, что усвоение и автоматизация зтого процесса ведет к тому, что в конце концов понятие начинает как бьі непосредственно восприниматься в материале. Но процесе образования такого «восприятия» и его механизм остава­лись неизученньїми. Так как мьі хотели подойти к образо- ванию понятий именно со стороньї тех умственньїх дей­ствий, на основе которьіх, по нашему предположению, складьіваются зти понятия, то для нас бьіло особенно важ­но вьіяснить: что представляет собой задача, которая ре- шается применением признаков данного понятия (ведь использование понятий может бьіть самьім разньїм); ка- ково конкретное содержание действий по применению зтих признаков (так как даже указание на зти действия, что тоже не всегда имеет место, большей частью не раскрьівает ихдей- ствительного содержания); каким изменениям зти действия должньї подвергнуться, чтобьі группа используемьіх при- знаков превратилась в целостньїй образ. Прежние иссле­дования указьівали что зто происходит, но не раскрьівали того, как зто происходит.

Анализируя психологическую ситуацию в начале обу­чения новому понятию, мьі пришли к заключению (ко­торое и подвергли зкспериментальной проверке), что в условиях школьного обучения первьім действием, на ос­нове которого происходит образование понятий, по край- ней мере начальних, является использование их призна- ков (напомню, что они указьіваются с самого начала) для вияснення того, относится ли предлагаемьій материал к числу явлений, входящих в обьем данного понятия. Лишь отсюда следуют дальнейшие виводи относительно зтого материала. Действие по виявленню определенньїх при- знаков в конкретном материале и подведение зтого мате­риала под определенное понятие ми и положили в осно­ву формирования последнего. Далее, исходя из того, что формирование понятия происходит в процессе форми­рования указанного действия и что последнее совершает описанний више путь становлення, ми и действие по виявленню характерних признаков нового понятия под- вергали планомерной позтапной отработке. Таким путем ми держали ход всего процесса в своих руках. Описание его представляет специальний интересдля вияснення ме­ханизма формирования образа, и позтому ми несколько подробней и в сугубо практическом, так сказать, методи- ческом плане изложим порядок позтапной отработки ука­занного действия.

Сначала ученику подробно разьясняли, что представ­ляет собой новое явление (понятие которого ми хотели сформировать), какови его отличительние признаки и как

нужно их искать в предлагаемом материале. Затем учени- ку давали картонку, на которой зти признаки бьіли випи- саньї столбиком и под номерами (материализация систе­ми зтих признаков, а в некоторьіх случаях — и самих признаков). Пользуясьтакой карточкой, ученик вслух ана- лизировал предлагаемьій материал, устанавливал наличие или отсутствие в нем зтих признаков и делал общее заклю- чение: подходит или не подходит данное частное явление под интересующее нас понятие. Таков бьіл зтап материа- лизованного действия.

Действие с карточкой повторялось многократно, в стро­го постоянном порядке, на специально подобранном, сис­тематически меняющемся материале. Содержание карточ- ки бьістро запоминалось, и вскоре ученик переставал пользоваться ею. Тогда карточку убирали, ноотученикатре- бовали: вслух по очереди називать признаки и раздельно, строго соблюдая тот же порядок, анал изировать новий ма­териал. Зто било уже действие в плане громкой речи.

Когда и зто действие начинало виполняться без зами­нок, ставились новие условия. Зкспериментатор назьівал только номер признака (по карточке), а ученик должен бьіл молча вспомнить зтот признак, молча примерить его к материалу и вслух дать только заключение: єсть признак или нет; затем по совокупности признаков сделать общий вьівод. Такая процедура обеспечивала развернутое вьіпол­нение действия про себя и контроль за ним.

305

Когда и в зтом виде действие начинало виполняться плавно и бистро, ми переставали указивать номера при­знаков и требовать раздельного ответа по каждому из них. Зтим откривался путь для сокращения и автоматизации действия, которие вскоре н наступали. Умственное дей­ствие (по применению признаков понятия) переходило в стадию своего завершення.

20 Зак. 110

Вскоре процесе приобретал такой вид: знакомясь с материалом учащийся сразу узнавал искомое явление, — например, число предметов, подлежащее, биссектрису, определенньїй тип архитектурьі и т. д. — или также сразу, как бьі без анализа, обнаруживал его отсутствие. Поня­тие как бьі непосредственно виступало перед ним в сво­ем конкретном воплощении. Лишь после зтого, если зкс- периментатор требовал проверки, ученик приступал к вьіделению отличительньїх признаков данного понятия.

Как складьівалось и получалось зто «непосредственное восприятие» понятий? Из описання процедури явствует, что в конце обучения хорошо обобщенное, перенесенное во внутренний план, сокращенное и автоматизированное действие випадало из сознания. Оно превращалось в скри- тий механизм, которий моментально срабатнвал, как только ученик, знакомясь с материалом, наталкивался на его условньїй раздражитель. Процесе происходил автома- тически, незаметно для ученика, принося в его сознание только свой продукт. И зтот продукт появлялся сразу, ха- рактерние признаки явления виступали одновременно, не сами по себе и не рядом друг с другом, а как свойства на- личного обьекта и потому как единое делое.

Таким образом, било установлено, что понятие как целостний образ получается тогда, когда действие, на основе которого оно формируется, пройдя позтапную от- работку, становится обобщенним, сокращенним, автома- тическим и подсознательним умственним процессом. Умственное действие в такой форме и есть психологиче- ский механизм отвлеченного образа, механизм его форми­рования и его дальнейшего существования.

Образи восприятия строятся в сущности таким же пу­тем, но на основе действий, которьіе могут и не проходить

речевой отработки. В зтих случаях действия, направлен- ньіе на вьіяснение свойств вещей, складьіваются стихий- но и не переходят в умственньїй план, а остаются в поле восприятия. Сначала такие познавательньїе действия имеют тоже материальньїй характер — зто ощупьівание, переворачивание и т. п. Они всегда сопровождаются взо- ром, и последний постепенно научается следовать путем, которьім шло материальное исследование. Затем зти при- вьічньїе и стереотипньїе движения взора сокращаются, и в конце концов достаточно бросить мимолетньїй взгляд, чтобьі совокупность признаков знакомого предмета или знакомой обстановки вьіступила сразу как определенное целое.

После изучения психологического механизма мьісли и образов, умственное действие вьіступает перед нами не только в качестве частного явления, но также как основа для формирования, а затем и скрьітьій механизм других психических явлений. В нем раскрьівается конкретное со­держание психической деятельности: она оказьівается не чем иньїм как совокупностью внешних предметних дей­ствий, ставших идеальньїми и, в частности, умственньї- ми действиями. Таким образом порядок формирования идеальньїх действий возвращает нас к формуле Маркса: «Идеальное єсть не что иное, как материальное, переса- женное в человеческую голову и преобразованное в ней»¹⁰⁴. Теперь, изучая процесе зтого «пересаживания и преоб- разования», мьі начинаем конкретно представлять себе его психологическое содержание. Каждьій зтап означа­ет отдельную форму отражения — обьекта действия и его

самого, — каждое обобщение, каждое сокращение, каж- дая новая степень освоєння означают дальнейшие изме­нения внутри каждой из зтих форм. Пройденньїе ступени не отпадают, но в снятом виде образуют восходящую сис­тему, стоящую позади наличного действия и составляю- щую основную часть его психологического содержания. Переплетение отраженньїх и преобразованньїх форм пер- воначально материального действия так сложно, что пред­ставляет собой подлинньїй лабиринт. Лишь благодаря ари- адниной нити последовательной отработки основних параметров и их показателей мьі получаем возможность не только следить за изменениями действия, но и управ­лять ими.

Собственно к зтому и сводится основное содержание нашего изложения.

Формирование умственного, обобщенно говоря, иде­ального, действия составляет основу для сформирования других психических явлений. А так как зти идеальньїе действия суть не что иное, как материальньїе действия, перенесенньїе в план отражения и многократно изменен- ньіе, то генетически и функционально єдиная система всех зтих отраженньїх форм предметного действия и со­ставляет конкретное содержание психической деятельно­сти, скрьітой за разньїми психическими явленнями.

Позтапное формирование идеальньїх, в частности ум­ственньїх, действий связьівает психическую деятельно­сти с внешней, предметной, материальной деятельностью. Оно является ключом не только к пониманию психиче­ских явлений, но и к практическому овладению ими. Про­цесе формирования умственного действия полностью де- терминирован — системой требований, предьявляемьіх к действию, с одной стороньї, системой условий и приемов,

с помощью которьіх такое действие может бьіть воспита- но, с другой. Воспитание требуемой формьі действия в заданньїх условиях составляет для нас, в сущности, един- ственное средство анализа и доказательства его приро- дьі. Но, очевидно, такое познание явления означает вме­сте с тем и овладение им.

ЛИТЕРАТУРА

1. Ананьев Б. Г. (ред.) Вопросьі детской психологии.

2. Ананьев Б. Г. (ред.) Вопросьі повьішения качества учебно-вос- питательной работьі школьї. Известия АПН РСФСР, 1953. Вьіп. 49.

3. Ананьев Б. Г. (ред.) Вопросьі детской и общей психологии. Изд-во АПН РСФСР, 1954.

4. Ананьев Б. Г. (ред.) Формирование восприятия пространства и пространственньїх восприятий у детей. Известия АПН РСФСР, 1956. Вьіп. 86.

5. Аснин В. И. Особенности двигательньїх навьїков в зависи­мости от условий их формирования. Наукові записки. Харьк. держ. пед. ін-ту, 1939.

6. Белов Н. Д. Условия полноценного сокращения действий. Ди­пломная работа. Кафедра психологии МГУ, 1956.

7. Божович Л. И. (ред.) Вопросьі психологии школьника. Из­вестия АПН РСФСР, 1951. Вмп. 36.

8. Божович Л. И. (ред.) Познавательньїе интересьі и условия их формирования в детском возрасте. Известия АПН РСФСР, 1955. Вмп. 71.

9. Вьіготский Л. С. Развитие вьісших форм внимания, 1929. (Трудьі Академии коммунистического воспитання им. Н. К. Круп- ской).

10. Вьіготский Л. С. Примитивнмй человек и его поведение. Гл. 2. из кн.: Зтюдьі по истории поведения (Л. С. Вьіготский и А. Р. Лурия). Гиз, 1930.

11. Вьіготский Л. С. Мьішление и речь. Соцзкгиз, 1934.

12. Вьіготский Л. С. Умственное развитие детей в процессе обу­чения. Учпедгиз, 1935.

13. Вьіготский Л. С. Проблема умственной отсталости. Сб.: Ум- ственно отстальїй ребенок. Учпедгиз, 1935.

14. Гальперин П.Я. Вмступление на совещании по психологии (июль 1952). Материали совещания по психологии. Известия АПН РСФСР. 1953. Вьіп. 45.

15. Гальперин П. Я. Опьіт изучения формирования умственньїх действий. Доклади на совещании по психологии (июль 1953/ Изд- во АПН РСФСР. 1954.

16. Гальперин П. Я. О формировании умственньїх действий и понятий. Доклади юбилейной сессии МГУ (май 1955). Вестник Мо- сковскогоуниверситета, 1957. №7.

17. Гальперин П. Я. О формировании чувственньїх образов и по­нятий. Материальї совещания по психологии (июль 1955). Изд-во АПН РСФСР. 1957.

18. Гальперин П.Я. Квопросуовнутренней речи. Доклади АПН РСФСР. 1957. № 4.

19. Гальперин П. Я. Умственное действие как основа формиро­вания мьісли и образа. Вопросьі психологии. 1957. № 6.

20. Гальперин П. Я., Тальїзина Н. Ф. Формирование начальних геометрических понятий на основе организованного действия уча- щихся. Вопросьі психологии. 1957. № 1.

21. Гальперин П.Я., Пантина Н. С. Зависимость двигательного навьїка оттипа ориентировки в задании. Сб.: Ориентировочньїй реф­лекс и ориентировочно-исследовательская деятельность. Изд-во АПН РСФСР, 1958.

22. Гальперин П.Я., Пантина Н. С. Зависимость двигательного навьїка от типа ориентировки в задании. Доклади АПН РСФСР. 1957. N2 2.

23. Гальперин П. Я., Дуброви на А. И. Тип ориентировки в зада­нии и формирование грамматических понятий. Доклади АПН РСФСР. 1957. № 3.

24. Голомшток И. Є. Психологическая характеристика арифме- тических действий у первоклассников на разних уровнях успевае- мости. Дис...канд.псих. наук / Моск. обл. пед. ин-т, 1958.

25. Голомшток И. Є. Как учащиеся 1-го класса усваивают ариф- метические действия. Начальная школа. 1957. N2 8.

26. Голомшток И. Є. Форма арифметических действий и их связь с успеваемостью учаїцихся. Доклади АПН РСФСР. 1957. № 3.

27. Гурьянов Е. В. Развитие навика письма у школьников. Уч­педгиз, 1940.

28 Гурьянов Е. В. Навьік и действие. Ученьїе записки МІ У. 1945. №90.

29. Гурьянов Е В. Психологические основьі упражнений при обучении письму. Изд-во АПН РСФСР 1948.

30. Давьідов В. В. Образование начального понятия о количест- ве у детей. Вопросьі психологии. 1957. N2 2.

31. Ендовицкая Т. В. Роль слова в вмполнении простих дей­ствий детьми дошкольного возраста. Известия АПН РСФСР. 1955. Вьіп. 64.

32. ЗанковЛ. В. Память школьника. Учпедгиз, 1944.

33. ЗанковЛ. В. Память. Учпедгиз, 1949.

34. ЗапорожецА. В. Развитие произвсшьньїх движений. Доклад на XIV Международном конгрессе по психологии. Вопросьі психо­логии. 1955. № 1.

35. Запорожец А. В. Проблема произвольньїх движений в свете трудов И. М. Сеченова. Вопросьі психологии. 1956, N2 1.

36. Запорожец А. В. Роль ориентировочной деятельности и об­раза в формировании и осуществлении произвольного движения. Тезисьі докладов на конференции по проблемам ориентировочного рефлекса. Изд-во АПН РСФСР, 1957.

37. ЗапорожецА. В. (ред.) Вопроси развития психики детей до­школьного возраста. Известия АПН РСФСР. 1956. Вьіп. № 64.

38. Зейгарник Б. В. Об одном виде нарушения мишления. Во­проси психологии. 1956. № 6.

39. Зинченко В. П. Некоторьіе особенности ориентировочньїх движений руки и глаза и их роль в формировании двигательних на- виков. Вопроси психологии. 1956. № 6.

40. Зинченко В. П. Формирование ориентирующего образа в процессе виработки двигательного навьїка. Тезиси докладов по про­блемам ориентировочного рефлекса. Изд-во АПН РСФСР, 1957.

41. Зинченко П. И. Проблема непроизвольного запоминания. Ученьїе записки Харьковского гос. пед. ин-та ин. яз. 1939. Т. 1.

42. Зинченко П. И. Непроизвольное запоминание. Советская педагогика. 1945. N9 9.

43. Зинченко П. И. Зависимость непроизвольного запоминания от мотивов деятельности. (на укр. яз.). Учение записки Ин-та пси­хологии УССР. 1949. Т. 1.

44. Зинченко П. И. К вопросу о зависимости образования ассо- циации от смисла действия. Учение записки Ин-та психологии УССР. 1956. Т. 4.

45. Игнатьев Е. И. (ред.) Психология рисунка и живописи. Изд- во АПН РСФСР. 1954.

46. Игнатьев Е. И. (ред.) Психологические исследования пред­ставлений и воображения. Известия АПН РСФСР. 1956. Вьіп. 76.

47. Игнатьев Е. И. Восприятие и воспроизведение цвета детьми дошкольного возраста при обучении рисованию. Вопросьі психо­логии. 1957. N2 1.

48. Кислюк П А. К вопросу о формировании двигательньїх навьі- ков у детей дошкольного возраста. Вопросьі психологии. 1956. № 6.

49. Костюк Г. С. Про генезис поняття числа у дітей. Наукові за­писки Ін-ту психології УРСР. 1949. Т. 1.

50. Костюк Г. С. (ред.) Наукові записки Ін-ту психологіі УРСР. 1949. Т. 1. 1950. Т. 2.

51. Лентина М. Н. Формирование обобщенного чувственного образа. Дипломная работа. Кафедра психологии МГУ, 1955.

52. Леонтьев А. Н. О сознательности учения. Известия АПН РСФСР. 1947. Вьіп 7.

53. Леонтьев А. Н. Психологические основи дошкольной игрьі. Советская педагогика. 1944. № 8—9.

54. Леонтьев А. Н. Потребности и мотиви деятельности. Психо­логия. Учебникдля педагогическихинститутов. Гл. 10. Учпедгиз, 1956.

55. Леонтьев А. Н. Развитие памяти. Учпедгиз, 1931.

56. Леонтьев А. Н. Природа и формирование психических свойств и процессов человека. Вопроси психологии. 1955. № 1.

57. Леонтьев А. Н. Обучение как проблема психологии. Вопро­си психологии. 1956. № 1.

58. Лисина М. И. О некоторьіх условиях превращения реакций из непроизвольньїх в произвольньїе. Доклади АПН РСФСР. 1957. N91.

59. Лурия А. Р. Травматическая афазия. Изд-во АМН РСФСР, 1947.

60. Лурия А. Р. Восстановление функций мозга после военной травми. Изд-во АМН РСФСР, 1948.

61. Лурия А. Р. Очерки психофизиологии письма. Изд-во АПН РСФСР, 1950.

62. Менчинская Н. А. Интеллектуальная деятельность при ре­шении задач. Известия АПН РСФСР. 1946. Вип. 3.

63. Менчинская Н. А. Очерки психологии обучения арифмети- ке. М., 1947,1950.

64. Менчинская Н. А. Психология обучения арифметике. М.: Учпедгиз, 1955.

65. Менчинская Н. А. (ред.) Вопросьі психологии обучения. Из- весіия АПН РСФСР. 1950. Вьіп. 28.

66. Менчинская Н. А. (ред.) Психология усвоения знаний. Из­вестия АПН РСФСР. 1954. Вьіп. 61.

67. Менчинская Н. А. (ред.) Вопросьі психологии обучения арифметике. Известия АПП РСФСР. 1955. Вьіп. 71.

68. Непомнящая Н. И. Роль обучения в компенсации некото- рьіх нейродинамических дефектов у умственно отстальїх детей. Во- просьі психологии. 1957. № 2.

69. Непомнящая Н. И. К вопросу о психологических механиз- мах формирования умственного действия. Вестник МГУ. 1956. № 2.

70. Никитин Н. Н. Решение арифметических задач в начальной школе. Учпедгиз, 1952.

71. Павлов И. П. Динамическая стереотипия вьісшего отдела го­ловного мозга. Избранньїетрудьі. Изд-во АПН РСФСР, 1951. С. 304— 308.

72. Пантина Н. С. Обобщение счета у детей дошкольников при обучении на разном материале. Дипломная работа. Кафедра психо­логии МГУ, 1954.

73. Пантина Н. С. Формирование двигательного навьїка пись­ма в зависимости от типа ориентировки в задании. Вопросьі психо­логии. 1957. N2 4.

74. Приндуле Л. Р. Формирование начальних алгебраических понятий. Дис...канд. псих, наук / Кафедра психологии МГУ, 1957.

75. Пчелко А.С. Методика преподавания арифметики в началь­ной школе. 3-є изд. Учпедгиз, 1949. Гл. 4.

76. Рузская А. Г. Рольориентировочно-исследовательской дея­тельности в формировании злементарних обобщений у детей. Тези­си докладов на конференции по проблемам ориентировочного реф­лекса. Изд-во АПН РСФСР, 1957.

77. Рубинштейн С. Л. Основи психологии. Учпедгиз, 1935. Гл. 2.

78. Рубинштейн С. Л. Проблема деятельности и сознания в сис- теме советской психологии. Учение записки МГУ. 1945. Вьіп. 90.

79. Рубинштейн С. Л. Основи общей психологии. М.: Учпедгиз, 1946. Гл. 1.

80. Скаткин Л. И. Обучение решению простих арифметических задач. М.: Учпедгиз, 1951.

81. Славина Л. С. Психологические условия повишения успе- вае мости у одной из групп отстающих школьников 1 -го класе а. Из­вестия АПН РСФСР. 1951. Вьіп. 36.

82. Славина Л. С. Психологические условия повьішения интел- лектуальной активности учащихся 1 -го класса в учебной работе. Из- з вести я АПН РСФСР. 1955. Вип. 73.

83. Смирнов Л. А. Психология запоминания. Изд-во АПН РСФСР, 1948.

84. Смирнов А. А. Состояние психологии и ее перестройка на основе учения И. П. Павлова. Материальї совещания по психоло­гии (июль 1952). Известия АПН РСФСР. 1953. Вьіп. 45.

85. Тальїзина Н.Ф. К вопросу обусвоении начальнихгеометри - ческих понятий. Материальї совещания по психологии (июль 1955). Изд-во АПН РСФСР, 1957.

86. Теплов В. М. К вопросу о практическом мьішлении. Ученьїе записки МГУ. 1945. Вьіп. 90.

87. Теплов Б. М. (ред.) Вопросьі психологии восприятия и мьіш­ления. Известия АПН РСФСР. 1948. Вьіп. 13.

88. Теплов Б. М. (ред.) Вопросьі психологии речи и мьішления. Известия АПН РСФСР. 1954. Вьіп. 53.

89. Чамата П. Р. (ред.) Наукові записки Ін-ту психологи УРСР. 1956. Т. 5.

90. Шварц Л. М. Критический анализ психологической концеп­ции Торидайка. Советская педагогика. 1937. № 2.

91. Шварц Л. М. Сознание и навьїк. Советская педагогика. 1940. №2.

92. ШварцЛ. М. К вопросу о навьїках и их интерференции. Уче­ньїе записки Гос. ин-та психологии. 1941. Т. 2.

93. Шеварев П. А. К вопросу о природе алгебраических навьі- ков. Учение записки Гос. ин-та психологии. 1941. Т. 2.

94. Шеварев П. А. Опит психологического анализа алгебраиче­ских ошибок. Известия АПН РСФСР. 1946. Вип. 3.

95. Шеварев П. А. (ред.) Исследования по психологии интеллек- туальньїх навьїков и умений. Известия АПН РСФСР. 1957. Вип. 80.

96. Шеварев П. А. Мишление. Психология, лекция 11. М.: Изд- во Военно-юридич. академии, 1946.

97. Зльконин Д. Б. Некоторьіе вопросьі психологии усвоения грамоти. Вопроси психологии. 1956. № 5.

98. Зльконин Д. Б. Формирование умственного действия зву­кового анализа слов у детей дошкольного возраста. Доклади АПН РСФСР. 1957. № 1.

МЕТОД «СРЕЗОВ» И МЕТОЛ ПОЗТАПНОГО ФОРМИРОВАНИЯ В ИССЛЕАОВАНИИ АЕТСКОГО МЬІШЛЕНИЯ

Сопосташіение наших представлений с идеями Ж. Пиа- же имеет для нас большое значение, ибо мьі также исхо- дим из действия как центральной проблеми психической жизни и психологии. Мьі признаєм, что с общебиологи- ческой точки зрения психика является вспомогательньїм аппаратом поведения; более того, мьі полагаем, что пси­хические процессьі суть не что иное, как сублимирован- ньіе предметньїе действия, а образьі — от простейшихощу- щений до абстрактних понятий — суть продукти действия с обьектами, представленньїми в зтих образах.

Но, по-видимому, мьі расходимся с Пиаже в понима- нии роли действия в психике и психологии. Постоянное (и в зтом смьісле основное) содержание понятия о дей- ствии составляют последовательньїе преобразования обьекта как результат воздействия на него другой вещи. При наличии психологического управлення действие — зто направленное преобразование обьекта из наличного состояния в намеченное¹⁰⁵. Зто «предметное содержание» действия, каким бьі оно ни бьіло (физическим, матема- тическим, логическим, зстетическим и т. д.), ни в какой форме (материальной или идеальной), ни в процессе фор­мирования, ни в законченном виде — не составляет пред­мета психологии.

Но действие всегда осуществляется с помощью како- го-нибудь механизма, и психологию оно начинает инте- ресовать лишь с того момента, когда оно само уже не мо­жет обойтись без «психологии», без управления с помощью образов и идеальньїх действий. С определенного зволю- ционного уровня подвижность животньїх создает такую изменчивость условий действия, что только идеальное при- меривание в поле образа открьівает возможность приспо- собить поведение к индивидуальньїм особенностям ситуа­ции; и сделать зто, как требуют новьіе условия, без физических проб и связанного с ними риска.

Такую идеальную деятельность в поле образов по ее общему значенню для поведения мьі називаєм ориентиро­вочной или, просто, ориентировкой, и в каждом действии субьекта различаем ориентировочную и исполнительную часть. То, что обьічно назьівают действием, соответствует по содержанию только исполнительной его части, но, как видим, предметное содержание в действии субьекта пред­ставлено дваждьі: в ориентировочной части — как обра­зец, в исполнительной части — как его реализация. Одна­ко не действие в целом, и не его предметное содержание само по себе, а лишь ориентировка действия, его ориен­тировочная часть составляет предмет психологии.

Логика в зтом отношении не составляет исключения. Поскольку она является учением о самьіх общих отноше- ниях «вещей», мьішлению всегда приходится иметь в виду ее отношения, операции и законьї. Но иметь что-нибудь в виду еще не значит бьіть зтим, и никакую психическую деятельность нельзя свести к логическим или каким-ни- будь другим предметним отношениям, хотя всякая пси- хическая деятельность обязательно ориентируется на ка- кие-нибудь из зтих отношений. Мьі не можем позтому согласиться с Пиаже, что «интеллект єсть система логи- ческих операций»; мьі думаєм, бьіло бьі правильней ска­зать, что интеллект, єсть система ориентировки на суще- ственньїе отношения решаемой задачи; даже ко времени, когда в мьішлении ребенка вьіделяются собственно логи- ческие операции, интеллект не отождествляется с ними, а только осуществляется с их помощью.

Ориентировка является психологическим механизмом действия: и процесе формирования действий и понятий, и их заключительное качество, и успешность ихдальней- шего применения, — все зто зависит от того, как построе- на ориентировочная часть действия. Позтому мьі стара­ємся организовать ее так, чтобьі обеспечить желаемьіе качества формируемьіх действий, а на их основе — и по­нятий. И так как зто нельзя сделать в обход субьекта, то наша первая и главная задача заключается в том, чтобьі так ориентировать ребенка в предмете, которьім ему пред- стоит овладеть, чтобьі для него открьілось свободное и успешное движение к ясно представленной цели.

Позтому в нашей методике первьій зтап отводится «составлению ориентировочной основи действия» (Од). В ней ми различаем два основних компонента: схему ос- новной структури явлений, обьединяемих в понятии, и

алгоритм действий по ее распознаванию в зтих явленнях, или их воспроизведению по зтой схеме. Зти компо­ненти изображаются материализованно, обьічно (но не обязательно) на учебной карте, в удобном для работьі виде. Таким образом, перед ребенком с самого начала ясно вьі- ступают образцьі того, чем ему предстоит овладеть; они становятся орудиями его деятельности и каркасом фор- мируемьіх действий и понятий. На следующем зтапе, в такомматериализованном виде Одиспользуегся для реше­ния системи задач. Здесь-то, собственно, впервие схема и алгоритм превращаются соответственно в понятия и действия самого ребенка. Задачи подбираются так и предь- являются в таком порядке, что действия и понятия систе- матически обобщаются в намеченном обьеме. На третьем зтапе учебная карта убирается, но каждое ее указание про- говаривается и ориентировка вьшолняется тут же, в речи (опять на всем диапазоне задач). В зтой громкой, социа- лизованной речи действие обьективно принимает форму суждения и рассуждения. Когда оно становится безоши- бочним и бистрим, его переносят в план «внешней речи, про себя». Здесь оно, впервие став умственним действи­ем, тоже проводится по всему диапазону задач и доводится до тех же показателей. Тогда пошаговий контроль сни- мается, и зто откривает путь к сокращению действия и его переходу во «внутреннюю речь». Последняя представ­ляет собой поток речевих значений без явного присутст- вия чувственних образов вещей, звукових образов слов и речевих кинестезий. Естественно, что в самонаблюдении «действие во внутренней речи» уже и субьективно пред­ставляется мислью — мислью об зтом действии; одно- временно его обьекти начинают «непосредственно висту­пать» в восприятии (смотря по характеру их признаков) как такие-то образи или понятия.

Итак, мьі начинаем не с общего и не с частного, а со схем, отвечающнх намеченньїм образцам. Ннчто не заучи- вается, все усваивается только в действии. Так как содер­жание понятия и организация действия сначала представ- леньї и вьіполняются в материализованном виде, то будущие умственньїе действия и понятия становятся дос­тупними в гораздо более раннем возрасте. Их содержание усваивается все сразу и без посторонних «примесей». Обоб­щение происходит не путем вьіделения сходного, а благо­даря применению правила к разнообразному материалу. Психологическая зволюция идет от развернутого внешнего действия с частньїми обьектами к максимально обобщен- ному, сокращенному, слитному и автоматизированному действию, которое вьіполняется в идеальном плане и с понятиями, как новими обьектами.

Таким путем в наших работах били сформированьї понятия и умственньїе действия из области арифметики, геометрии, истории, звукового анализа речи, физики, грам мати ки, а также разньїе «двигательние навьїки». На основе материалов, заимствованних из работи Вьіготско­го — Сахарова били полученн «настоящие понятия» у детей 6, а потом и 5 лет — вместо обичних 10—12 лет. Ниже публикуется сообщение об успешном формирова­нии у 6-летних детей понятий, которие Пиаже считает основними: понятия о «сохранении количества» для раз­ньїх параметров физических величин (Л. Ф. Обухова) и понятий о логических «отношениях классов и подклас- сов» (X. М. Тепленькая¹⁰⁶).

Все зто почти противоположно тому, что исследовате- ли наблюдали до сих пор. По их единодушному мнению — да и по нашим данньїм, когда мьі повторяли те же опи- тьі, — «настоящие понятия» и «настоящие операции» (в смьісле Пиаже) образуются обьічно между 10—12 го- дами; до зтого наблюдаются разньїе комплекси н псев- допонятия и переходньїе состояния между мьішлением предоперационньїм, конкретно-операционннм и собст­венно операционньїм. По нашей методике понятия и ум- ственньїе действия формируются совсем иначе: в дру­гие сроки, с другим составом зтапов и с изменением их порядка.

Таким образом, перед нами вьіступают два типа фор­мирования одних и тех же явлений. Очевидно, подлин- ная закономерность зтого процесса состоит не в наборе или последовательности его зтапов самих по себе — они могут бьіть и очень разньїми, — а в том, что их определяет во всех случаях. По нашим исследованиям, такими нача­лами являются: 1) отношение условий, на которьіе фак- тически ориентируется ребенок (Од), к полной системе условий, обеспечивающих правильное исполнение ново­го действия (Си) и 2) отношение полной Одк полной сис­теме условий, обеспечивающих формирование умствен­ньїх действий и понятий с заданньїми свойствами (Сф).

По составу и организации системи Си и Сф очень сложньї и в целом — именно как системи — до сих пор оставались неизвестньї. Позтому не только в «спонтан- ном развитии» и лабораторном зксперименте, где возмож­ности ребенка лишь проверялись, но и в школьном обу- чении, которое всегда и с первьіх шагов стремится к построению правильних понятий, процесе их формиро­вания в основном происходил стихийно, т. е. с очень пло­хим управлением и под влиянием многих неучтенннх и случайних причин.

Как ни кажется парадоксальним, но именно непол- нота условий зтого процесса, столь разная в отдельньїх случаях и всегда значительная, создавала известньїе по- стоянньїе особенности, как бьі общую закономерность зтого стихийного формирования: постепенность в станов­лений правильного содержания действий и понятий (от­сюда — движение через промежуточньїе сочетания «жи- тейских» и «научних» злементов), постепенньїй, с частими задержками, рост обобщения, большую зависимость фор­мирования от индивидуальньїх особенностей детей и для подавляющего большинства из них большую растянутость процесса во времени; словом — «логику постепенности» в достижении образцов, явно или неявно заданних с самого начала.

321

Все зто обусловлено плохим управлением процесса. Но так как истинная причина оставалась скрьітой, по- следовательность ступеней, устанавливаемьіх методом «поперечних срезов», одинаковая в самих разньїх усло­виях и как би независимая от них, естественно порожда- ла много ошибочних толкований. Возникало представ­ление, что каждая стадия как би сама ведет к переходу на новую, что мьішление становится «просто крепче», на- чинает учитивать больше фактов, откривает в них новие связи, и зто ведет его к переходу на новий уровень. Пре- красние опити Пиаже хорошо показивают, что дело не так просто. Вот один из зтих опитов: два одинакових иг- рушечних блока кладут один на другой так, что их конци совпадают. В зтом случае даже младшие дети говорят, что блоки по длине одинакови. Но если у них на глазах сдви- нуть верхний блок, дети тут же начинают утверждать, что блоки стали неодинаковими. Но старшие дети, говорит Пиаже, начинают замечать, что сколько блок теряет на

21 Зак. 110

одном конце, столько же он вьіигрьівает на другом и, сле- довательно, в общем его длина не меняется.

Предпосьілка подобного суждения о длине заключа­ется в том, что ребенок вообще начинает вьіделять дпину как отдельную величину, в то время как прежде для него величиною бьіл только конкретний предмет, «весь» пред­мет и только «так, как он есть». Но когда свойство пред­мета становится самостоятельньїм обьектом познания, зто означает коренное изменение теоретической позиции ребенка, и основной вопрос заключается втом, отчегоже происходит такое изменение.

«Абстрактное» соображение о том, что предмет не из- менился, «потому-то мьі ничего не прибавляли, ничего не убавляли» (см. сообщение Л. Ф. Обуховой), появляет­ся очень рано, но немногого стоит. Увидев, что отноше­ние величин (по доминирующему в восприятии парамет­ру) изменилось, ребенок усматривает в нем изменение «всего предмета» и приписьівает зто изменение произве- денному действию: «он (блок) стал короче (длиннее), по­тому что вьі его сдвинули». Чтобьі сохранение количест- ва стало полноценньїм убеждением ребенка, его нужно научить: 1) разделять параметри, обьекта и 2) устанавли- вать на опите неизменность размера по каждому из них. А для зтого нужно орудие, и таким орудием служит мера. Мера — зто не просто техническое средство количествен- ной оценки; зто показатель и свидетель перехода от не- посредственного и глобального сравнения предметов, ка- кими они виступают в восприятии, к опосредствованной их оценке по результатам предварительного измерения, зто подход к оценке величин с обьективной, а не «зго- центрической» позиции.

Насколько существенно такое виделение отдельних свойств, как нових теоретических обьектов, показивает следующее наблюдение Л. Ф. Обуховой. Она формирова- ла понятие о сохранении количества путем разделения отдельньїх свойств вещей и определения их размера по каждому свойству. Между начальним периодом, когда дети производили измерение до и после преобразования, и за- ключительньїм периодом, когда они внешне уже не поль- зовались мерой, вьіступил средний зтап, когда дети изме- ряли обе величини только до преобразования.

Но в зтот момент обьектн и так представляются оди- наковнми — зачем же измерение? Здесь оно могло слу­жить только для того, чтобьі подкрепить мерой еще не- прочное у детей различение параметров. Когда их различие виступает ясно, то для ребенка ясним становится и то, что воздействие меняет обьект лишь по одному параметру (скажем, уровня води в сосуде), но не затрагивает тот па­раметр, о котором ставится вопрос (о количестве води). Разделение параметров и первоначальное измерение по каждому из них является фундаментом понятия о «сохра­нении количества».

Мнимая независимость стихийного формирования действия и понятий от внешних условии естественно скло- няла к мьісли, что зтот процесе, по-существу, является спонтанним. Учение о спонтанносте развития мьішления Пиаже направляет проти в теории двух факторов (органи- ческого созревания и внешнего научения), и в зтой мере оно виполняет полезную роль. Но поцятие спонтанносте не свободно от опасного представлення о самодвижении и саморазвертивании структур, даже если допускается, что первоначально зти структури заимствовани извне.

Ми отстаиваем мнение, что в отличие от животньїх психика человека вся задается извне и все ее структури под- лежат усвоению. Верно, что усвоение происходит только через еобетвенную деятельность, но она сама должна бьіть сформирована, следовательно, и организована. Она орга- ннзуется тоже извне, и может бьіть организована по-разно- му. Поскольку незнание естественно предшествует знанню, плохая организация естественно предшествует хорошей. Но зто, конечно, совсем не значит, что для самого процесса плохая организация является более естественной и лучше вьіражает его спонтанность, чем хорошая, что «сам» всегда лучше, чем «под руководством».

Конечно, и руководство бьівает разное и самую луч- шую организацию деятельности можно так навязать ре- бенку, что он будет воспринимать ее как чужую. Но зто — плохая педагогика, а не внутреннее отношение между соб- ственной деятельностью и той или иной ее организаци- ей. Без ребенка, как субьекта деятельности, нельзя обой- тись в учении, и, значит, следует наметить не только оптимальную организацию его деятельности, но и создать условия, при которьіх она воспринималась бьі ребенком как его собственная, для него не менее «спонтанная» и «естественная», чем организация, которая складьівается в слепьіх пробах и ошибках.

Мнимая независимость общего порядка стихийного формирования и развития действий.от конкретних усло­вий легко порождает убеждение, что зтот порядок отра- жает внутреннюю закономерность процесса, что так не только фактически происходит, но так и должно бьіть. Пиаже говорит, например, что измерение развивается позднее, чем понятие числа, потому что труднее разде- лить непрерьівное целое на взаимозаменяемьіе единицьі, чем перечислить уже разделенньїе злементьі. Зто спра­ведливо, но только в границах общепринятого обучения счету, а такое обучение грубо нарушает рациональную последовательность начальних математических понятий.

Л. С. Георгиев и я показали, что при таком обучении счету начальньїе арифметические действия и понятия получают узкотехнический характер, долгое время не ис- пользуются для количественной оценки величин, не ме- няют у детей их глобального понимания вещей, не воспи- тьівают у них математического мьішления. Мьі показали далее, что формирование полноценного счета предпола­гает довольно большую «пропедевтику»: введение мерьі (с ее тщательной качественной и количественной диф- ференцировкой), разделение с ее помощью отдельньїх па­раметров вещей, преобразование конкретних величин в собственно матемаітические множества, их взаимно одно- значное соотнесение, сравнение и лишь потом на зтом ос­нований — введение чисел и действий с ними. Такое обу­чение, построенное на действии («измерении»), гораздо естественней для детей, чем традиционное обучение с пер- воначально бессмьісленньїм заучиванием ряда названий и произвольньїм отнесением очередного слова к очеред- ному предмету; начинать с применения мери много лег- че, интересней, продуктивней. Такое формирование сче­та оказьівает глубокое влияние на интеллектуальное развитие детей: оно снимает «феномени Пиаже», т. е. гло­бальную оценку величин по господствующему в воспри- ятии параметру (абсолютно доминирующую в оценках де­тей того же возраста, обученннх счету по обнчной методике), снимает «импульсивность суждения» (указа- ние А. В. Запорожца), воспитнвает обьективний подход к оценке величин. Но, конечно, наша методика сущест­венно перестраивает традиционннй способ обучения.

Дети должни уловить принцип сохранения количест- ва прежде, чем они смогут образовать понятие числа, го- ворит Пиаже, и, может бить, зто соответствует обнчному обучению. Но как ми видели, по нашей методике понятие числа формируется не на основе сохранения количества, а на основе отнесения величини к принятой мере, «едини- це измерения», и сохранение количества первоначально вьіступает в качестве нелогического принципа, а зкспери- ментально установленного факта. Его доказательство пред- полагает использование мери и превращение обьекта в определенное количество, каким он до зтого ребенку не представляется.

И, может бьіть, самое плохое в бесконтрольном гос- подстве метода «поперечних срезов» состоит в том, что констатируемая им последовательность зтапов вьідается за внутреннюю закономерность процесса, — и зтим уза- конивают и оправдивают убогую (в массе) действитель- ность стихийного формирования вместо того, чтоби рас- крить ее причини и радикально ее изменить.

Принципиальньїй недостаток «метода срезов» заклю­чается в том, что он ограничен наблюдением и констата- цией того, как испитуемий действует, но не раскривает, почему он действует именно так. Не раскривает и не мо­жет раскрить, потому что не вьіявляет всей системи усло­вий, определяющих ориентировку человека; и не может виявить их потому, что неизвестен процесе, условия ко­торого нужно виявить. Ведь зто — психическая деятель­ность, о содержании которой не удавалось составить кон- тролируемого представлення. И ми совершили би в известном смьісле непоправимую ошибку, если би заби­ли или «отодвинули в сторону» то обстоятельство, что стоим перед вопросом о предмете психологии.

Классические опити В. Келера, затем опити Бойтен- дайка, Блоджейта, Фриша, исследования на детях Штер- на, Вьіготского, Пиаже незиблемо установили: то, на что ориентируется испитуемий, можно доказать вполне обь- ективно: то, как осуществляется такая ориентировка, обьічньїми методами установить нельзя. И зто значит, что обьективное изучение психической деятельности остает­ся зпизодическим и не может стать систематическим, пока мьі не найдем пути к обьективному исследованию идеальньїх действий.

Зтот путь открьівает гипотеза, согласно которой иде­альньїе действия по содержанию не отличаются от мате- риальньїх и происходят от них. Но если мьі будем только наблюдать, как зто происходит, мьі опять не сумеем уста­новить всех связей даже для простих физических дейст­вий: их ориентировочная часть образуется с необходимо- стью и без нашего содействия, а следовательно, и без нашего контроля. Лишь в том случае, если мьі поставили задачу сформировать действие не «как получится», но все­гда с определенньїми свойствами, мьі будем вьінужденьї подбирать, а следовательно, и устанавливать есе условия, которьіе для зтого необходимьі, которьіе зто задание обес- печивают. И не беда, если окажется, что таких возможно- стей несколько, — зто подскажетобщие принципи ихор- ганизации.

Итак, магистральньїй путь исследования психических явлений — зто их построение с заданньїми свойствами. Лишь после того, как будет установлена шкала такого планомерного формирования, можно по ней вести ана- лиз уже сложившихся форм психической деятельности.

При формировании по такой шкале «хронологические возрастьі» настоящих умственньїх действий и понятий, зтапов интеллектуального развития и зтапов общего раз­вития личности, значительно расходятся. Очевидно, зто требует нового анализа всех зтих процессов. Но сейчас по условиям места и времени мьі не можем на них оста- навливаться.

В КНИГУ «ВВЕДЕНИЕ В ПСИХОЛОГИЮ» ВОШЛИ СЛЕДУЮЩИЕ РАБОТЬІ П.Я. ГАЛЬПЕРИНА:

«Введение в психологию» — в настоящем издании полностью вос- произведен текст однойменного издания (Москва, Издательст- во Московского Университета, 1977).

«К проблеме биологического в психическом развитии человека» — статья впервьіе опубликована в книге «Соотношение биологи­ческого и социального в человеке», Москва, 1975.

«О собственно психологическом содержании человеческой деятель­ности» — вьідержки из доклада П. Я. Гальперина, представлен­ного на соискание ученой степени доктора педагогических наук (по психологии) «Основние результати исследований по про­блеме «формирование умственних действий и понятий», Моск­ва, Издательство Московского университета, 1965.

*Кучению об интериоризации» — статья впервие опубликована в журнале «Вопроси психологии», 1966, № 6.

* Развитие исследований по формированию умственньїх действий» — впервие опубликована в книге «Психологическая наука в СССР», том 1, Москва, издательство «Просвеїцение», 1959.

«гМетод "срезов " и метод позтапного формирования в исследова- нии детского мьішления» — статья опубликована в журнале «Во- просьі психологии», 1966, № 4.

СОДЕРЖАНИЕ

ПСИХ6ЛОГИЮ 2

П. Я. ГАЛЬПЕРИН 3

ПСИХоЛОГИЮ 3

Диалектический материализм Глава 2, о психике 67

Ориентировочная деятельность Глава з как предмет психологии 92

131 131

147 148

Обьективная необходимость Глава 4. ПСИХИКИ 151

163 163

179 178

Основньїе ЗВОЛЮЦИОННЬїе Глава 5. уровни действия 185

195 193

К ПРОБЛЕМЕ БИОЛОГИЧЕСКОГО В ПСИХИЧЕСКОМ РАЗВИТИИ ЧЕЛОВЕКА 208

227 224

К УЧЕННЮ ОБ ИНТЕРИОРИВАЦИИ 235

243 240

РАЗВИТИЕ ИССЛЕДОВАНИЙ ПО ФОРМИРОВАНИЮ УМСТВЕННЬЇХ ДЕЙСТВИЙ 249

4 284

5 - 295