1. учения об ориентировочной деятельности как сущ- ностной характеристике психики и предмете психологии;

2. учения об зволюции человеческой психики, фило- генезе, антропогенезе и онтогенезе как составньїх частях зволюционного процесса;

3. Учения о формировании умственной деятельности человека;

4. Учения о видах и формах психической (ориентиро­вочной) деятельности.

Таким образом, учение об ориентировочной деятельно­сти как предмете психологии, понимание психических яв­лений и процессов как совокупности различньїх идеальньїх (умственньїх) действий и образов, являющихся, в свою оче- редь результатом многоплановьіх функционально-генетиче- ских изменений, и положение о приоритетности такого метода психологического исследования, которьій обеспе- чивает целенаправленное воспроизведение зтих измене­ний, и составляют в совокупности сердцевину наиболее известной и обсуждаемой в отечественной и зарубеж- ной литературе части общепсихологической концеп- ции П. Я. Гальперина.

Теория позтапного (планомерного, планомерно-по- зтапного) формирования умственньїх действий и поня­тий в узком, собственном смисле слова представляет собой детально разработанную систему положений о механизмах и условиях сложньїх многоплановьіх изменений, связан- ньіх с образованием у человека новьіх образов, действий и понятий. Методологически речь идет о принципиаль- ном понимании пути освоєння индивидуумом общечело- веческого опьіта. Теоретически данная теория пред­ставляет собой наиболее обобщенное и развернутое номотетическое описание психологических закономер- ностей интеориоризации. Операционально-технологиче- ски речь идет о полной системе психологических условий, обеспечивающих приобретение становящихся действием намеченньїх, общественно ценностньїх свойств.

Нужно отметить, что П.Я. Гальперин до последних лет своей жизни продолжал работу над структурой и со­ставом подобной полной системи психологических ус­ловий. Понятно, что одно из первьіх изложений такой системи, предстанленное в публикуемой в данном изда- нии «Развитии исследований по формированию умст­венньїх действий» (опубликованная в 1959 году работа била написана двумя годами ранее) отличается рядом конкретних (но не принципиальних!) моментов от того, как система излагалась П.Я. Гальпериним в 70—80-е годи. Считаю целесообразним еще раз повторить, что целостное авторское представление всей гальперинской Системи Психологии существует лишь в неопубликованном пока цикле лекций по психологии, читавшемся П. Я. Гальпе­риним в МГУ в 50—70-е годи.

В качестве общественно оцениваемих свойств чело- веческого действия П. Я. Гальперин виделяет пять пер- вичних свойств (параметров) — полнота свойств звень- ев, мера дифференцировки существенньїх отношений от несущественньїх, уровень осуществления, временньїе и силовьіе характеристики; — и четьіре вторичньїх — ра- зумность, осознанность, мера освоєння и критичность.

Состоит система психологических условий, обеспе- чивающих приобретение становящихся человеческим действием того или иного набора подобньїх свойств, из четьірех подсистем:

1. формирования адекватной мотивации освоєння действия и его осуществления;

2. обеспечения полноценной ориентировки и ис- полнения осваиваемого действия;

3. воспитания желаемьіх свойств действия;

4. переноса действия в идеальньїй (умственньїй) план.

Каждая подсистема имеет развернутьіе описання, по-

зволяющие, во-первьіх, понять и проследить ясньїе связи между ее содержанием и общенаучньїми положеннями, содержащимися в концепции; и, во-втормх, произвести соответствующие каждой подсистеме построения, сооб- разуясь с возрастньїми и индивидуальньїми особенностяг ми субьекта (учащегося), спецификой усваиваемого со- держания и т. д.

Нужно подчеркнуть, что каждая из четьірех указан- ньіх подсистем состоит из довольно сложньїх психологи­ческих образований. Так, например, вторая подсистема включает в себя восемь относительно автономньїх психо­логических структур, каждая из которьіх в определенньїх случаях также может рассматриваться как особое дейст- вие, либо имеющееся у человека, либо предполагающее определенньїй процесе становлення. Третья подсистема подразумевает моделирование в виде проблемних ситуа- ций, приводящих к вьіявлению субьектом существенного для данньїх условий содержания действия, дифференциа-

ции от нссущественньїх, хотя и внешне схожих обстоя- тельств, и т. п. П. Я. Гальперин вьіделяет три группьі ти- пов проблемних ситуаций — специально-предметние, общелогические и общепсихологические; комбинация проблемних ситуаций указанннх типов и создает необ- ходимне предпоснлки для приобретения становящихся действием требуемнх свойств. Наконец, последняя, чет­вертая, подсистема єсть широко известная «шкала по­зтапного формирования», которая представляет собой описание сложнейших зтапних преобразований, проис- ходящих как с ориентировочной, так и с исполнительной частями действия в процессе его становлення.

Так, на первом зтапе формируется мотивационная основа действия, закладнвается отношение субьекта к целям и задачам предстоящего действия к содержанию материала, намеченного для усвоения. Разумеется, зто отношение может в последующем измениться, но роль первоначальной мотивационной основи действия как в содержании усваиваемого действия, так и в динамике его усвоения очень велика.

2*

19

На втором зтапе происходит становление первич- ной схеми ориентировочной основи действия, т. е. сис­теми ориентиров и указаний, учет которьіх необходим для виполнения осваиваемого действия с требуемими качествами и в заданном диапазоне. В ходе освоения действия зта схема постоянно проверяется и уточняется. Вьіделени три типа построения схеми ориентировочной основи действия и, соответственно, три типа учення. При первом типе субьект имеет дело с принципиально неполной системой условий и винужден в силу зтого действовать на основе метода проб и ошибок. Оконча- тельная структура действия устанавливается при зтом медленно, осмисляется и осознается далеко не всегда и

не полностью; велик разброс индивидуальньїх показате- лей, а сформированное действие крайнє чувствительно к сбивающим воздействиям. При втором типе субьект ори- ентируется на полную (в указанном вьіше смьісле) систему ориентиров и указаний и учитьівает всю систему условий правильного вьіполнения действия, что гарантирует без- ошибочность действия, заданньїй диапазон его обобщен- ности, високий уровень осознанности, критичности и других первичньїх и вторичньїх свойств действия. При зтом схема ориентировочной основи действия либо за- дается в готовом виде, либо составляется учащимся со- вместно с обучаемим. Обьем материала, доступний для усвоения на основе такого способа задания схеми ори­ентировочной основи действия, может варьировать от отдельно взятого умственного действия или понятия до системи таких единиц человеческой деятельности, по- кривающих целие раздели учебного материала. Третий тип задания схеми ориентировочной основи действия характеризуется полной ориентацией уже не на условия вьіполнения конкретного действия, а на принципи строе- ния изучаемого материала, на предметние единици, из которнх он состоит, и закони их сочетания: Ориентиро- вочная основа такого рода обеспечивает глубокий анализ изучаемого материала, формирование познавательной мотивации.

Третий зтап — формирование действия в материаль- ной (материализованной) форме. Здесь субьект осущест- вляет ориентировку и исполнение осваиваемого дейст­вия с опорой на внешне представленние компоненти схеми ориентировочной основи действия.

На четвертом зтапе — «громкой социализованной речи» — опора на внешне представленние средства по- степенно замещается опорой на представленние во

внешней речи значення зтих средств и действий с их помощью. Необходимость вещественного пользования схемой ориентировочной основи действия отпадает; ее содержание полностью и психологически полноценно отражается в речи, которая и начинает виступать в ка- честве основной опори для становящегося действия.

На пятом зтапе (формирование действия во «внеш­ней речи про себя») происходит постепенное исчезно- вение внешней, звуковой сторони речи; становящееся действие остается внешним лишь в незначительном количестве ключевих ориентировочних и исполни- тельских моментов, по которим осуществляется кон­троль (как внешний, так и внутренний, самоконтроль). Основное же содержание переносится во внутренний, умственний план.

На последнем, шестом зтапе и зти моменти «уходят» из сознания, оставляя в нем только конечний результат — предметное содержание действия. Благодаря процессам автоматизации и симультанизации, действие, прошед- шее вьішеперечисленние преобразования, приобретает вид непосредственного одномоментного усмотрения ре­шения проблемной ситуации. Однако только знание всех предшествующих преобразований позволяет понять ис- тинние механизми, стоящие за откривающимся фено­меном.

Змпирически формирование действия, понятия или образа может проходить с пропуском некоторих зтапов данной шкали; причем в ряде случаев такой пропуск является психологически вполне оправданним, так как субьект в своем прошлом опите уже овладел соответст- вующими формами и в состоянии успешно включить их в текущий процесе формирования (действия с предмета­ми или их заместителями, речевие форми и т. д.). Вместе с тем полноценная расшифровка механизмов каждого частного случая, обьяснение конкретной динамики фор­мирования действия — все зто, как неоднократно под- черкивал П. Я. Гальперин, становится возможньїм лишь благодаря знанию, полученному исследователем полной системьі позтапного формирования умственньїх дейст­вий. Специальная организация позтапного формирования умственньїх действий с целью гарантированного получе- ния действия с определенньїми, заранее оговоренньїми («заданньїми») показателями обобщенности, разумности, осознанности, критичности и т. п. бьіла названа П. Я. Галь- периньїм планомерно-позтапньїм формированием умст­венньїх действий. В самом названий фиксируется как методологическая ориентация учения на целенаправлен- ность, планомерность формирования, так и его теорети- ческое кредо, заключающееся в обосновании постепен- ности, позтапности процесса. В зтом случае позтапньїе изменения проектируются зкспериментатором (педаго­гом) и жестко контролируются. Тем самим открнвается возможность установлення четких связей между зкспери- ментальннми условиями, характеристиками активной ориентировки человека в смислах, целях и содержании осваиваемого действия и свойствами зтого действия как результата планомерно-позтапного формирования.

В определенном смисле описанние закономерности формирования психологических явлений не єсть нечто вечное, раз и навсегда установленное. Напротив, задавая базовие знания о становлений разнообразних форм и видов действий, образов, понятий, принципи и положе­ння базовой теории при корректном их истолковании оставляют откритой возможность уточнення конкрет- ньіх условий и механизмов формирования зтих злемен- тов психической деятельности.

Так, чрезвьічайно важньїм и перспективним является рассмотрение целенаправленного (по исследовательской задаче) и планомерного формирования (по реальному ходу процесса) как особою и наиболее продуктивного ме­тода собственно психологического исследования, разно- видности зкспериментально-генетического метода. Такое формирование (конечно, в той мере, в какой его удается реализовать в соответствии с теоретическими задумка- ми) становится «пробним камнем», на котором могут бить проверенн на действенность, операционализируе- мость различнне теоретические представлення о проис- хождении, строении и функционировании тех или иньіх фрагментов психической (в частности, познавательной) деятельности. В большинстве работ комплекса сопостав- ляются именно исследовательские стратегии — констати- рующая («срезовая») и активно формирующая. При зтом именно с помощью последней стратегии получают рацио- нальное и операционализированное истолкование психо- логические явления, наиболее закрьітьіе для обьективного психологического анализа («чистая мисль», внимание, симультанность, отсутствие в самонаблюдении как самой психической деятельности, так и ее субьекта). При зтом демонстрируется как сам способ подобной научно-психо- логической работи (его «технология»), так и достигаемие в конечном счете результати.

Диапазон явлений, которие доступни изучению по- добним образом, зависит от наличия операционализи- руемих гипотетических представлений об особенностях формирования того или иного явления. Разумеется, фор­мирование конкретного умственного или перцептивного действия с жестко очерченним предметами содержанием предполагает знание существенно иного порядка, неже- ли, скажем, реализация аналогичной процедури по отно- шению к действию, лежащему в основе решения творче- ской интеллектуальной задачи. Но ведь в любом случае испитуемий должен ориентироваться в ситуации зкс- перимента, так или иначе построить схему и план сво­єю действия с предлагаемнм материалом, в той или иной мере использовать прошлий опит и способ, явно или скрьіто содержащиеся в зкспериментальной ситуа­ции. Все зти обстоятельства бесспорно имеют место в каждом случае, варьируется лишь мера их осознания зкспериментатором и степень регистрируемости в зкс- перименте. Нетрудно предположить, что полнота и упо- рядоченность (систематичность) их учета психологом и будет отражать адекватность получаемого в исследова- нии знаний. Но именно на зто и нацелена стратегия планомерно-позтапного формирования.

Совершенно особьім является вопрос о практическом использовании научного потенциала психологической концепции П. Я. Гальперина в практике, прежде всего — практике обучения. Действительно, на протяжении бо- лее чем четнрех десятилетий в зтом направлений ведется целенаправленная работа. При зтом главним и общим итогом внедрения прикладних разработок в дошкольном воспитании, в начальной, средней общеобразователь- ной и профессиональной школе, в вьісшем образова- нии, в обучении рабочих и специалистов на производ- стве, в повишении квалификации и переподготовке руководящих работником и специалистов различньїх отраслей народного хозяйства, в военном и спортивном обучении является стабильно регистрируемое сокраще- ние сроков обучения при одновременном повишении ка- чества усвоения соответствующего материала; обеспече- ние успешности учебного процесса у подавляющей части обучаемьіх; существенное повьішение интереса к ученню у обучаемьіх; возможность дифференцированного обуче- ния с сохраненнем единой структури теоретнческнх зна­ний.

За почти полувековую историю существования кон- цепции П. Я. Гальперина в отечественной и зарубежной психологии и педагогике не утихают спорьі о ее практи- ческих возможностях, прежде всего в области обучения. Ключом к решению зтого вопроса является правильное понимание научного статуса самой концепции. Несмотря на внешнюю «похожесть» главного обьекта концепции — формирования умственньїх действий и понятий — на ос­новную цель практически любого обучения, теория по- зтапного (планомерно-позтапного) формирования умст- венной деятельности не является и никогда не являлась теорией и уж тем более технологией обучения. В работах учеников и последователей П. Я. Гальперина (Н. Ф. Та- льізина, А. И. Подольский и др.) описаньї те дополни- тельньїе, промежуточньїе работьі, которьіе должньї бьіть произведеньї психологами и педагогами, чтобьі от обще- психологического знания о функциональном генезисе, со- держащегося в базовой концепции П. Я. Гальперина, пе­рейти к построению собственно процесса обучения — реальному содержанию, осуществляемому во взаимодей- ствии реального педагога и реальних учеников. Более того, как неоднократно било показано в зкспериментах послед- него десятилетия, фрагменти процедури планомерного формирования не являются чем-то абсолютним и в зтом смисле внешним по отношению к субьекту. Они полу- чают свою психологическую определенность лишь в кон- кретной ситуации. Главним условием зффективного практического применений положений концепции яв­ляется не стремление к буквальному воспроизведению некой абстрактно-всеобщей процедури, а творческое пси- хологическое моделирование конкретной ситуации (обу­чения, информационного поиска, взаимодействия и т. п.). В случае реализации зтого требования практическое при- менение данного подхода действительно дает високие ре­зультати, что многократно било продемонстрировано на практике.

Итак, уважаемий читатель приглашается в увлекатель- ное путешествие в мир гальперинской мисли, которая, бу­дучи достаточно простой по форме, базируется на громаде предваряющего поистине знциклопедического анализа и может бить понятна лишь с учетом такого анализа. Гальпе- рин — научний революционер, он — мислитель, создав- ший совершенно новую парадигму научно-психологическо- го мишления. Им задани качественно новие направления исследовательской и практической работьі в зтих областях. Мощь его мишления и знциклопедизм образования делают увлекательним отслеживание хода его мисли по любому поводу. Гальперин — Учитель. Он учил и учит мислить, и зто — основа основ. Конечно, многое безвозвратно утеря- но с уходом Петра Яковлевича из жизни. Слишком велик разрив между тем, что било им создано, продумано и бес- користно передано тем, кто бьіл рядом, и опубликован- ними текстами. Невероятная концептуальная идейная концентрированность гальперинской письменной речи отнюдь не делает чтение его трудов приятной интеллекту- альной прогулкой.

Однако — вперед, читатель, — умудренний сединами учений, юний студент, любой человек, задумавшийся над проблемой проблем — сущностью душевной жизни Ношо Заріепз! Пусть удача сопутствует Вам, и, читая зту книгу, Ви откроете для себя своего Петра Яковлевича Гальперина.

А И. Пололи ;кии

ііійі-ІІШІІ

ВВЕДЕНИЕ В ПСИХОЛОГИЮ

О Предмете ПСИХОЛОГИИ Глава 1,