69. Психотерапевтические виды художественной деятельности в работе с детьми, имеющими ограниченные возможности здоровья.

Художественная деятельность предоставляет возможность научиться компенсировать средствами искусства негативные переживания, моделировать коммуникативный процесс как общение с собственным произведением, так и с окружающими людьми, почувствовать свою значимость. Сочетание различных форм терапии творчества позволяет:

1. В наибольшей степени мобилизовать творческий потенциал и найти способы, которые соответствуют его эмоциональному состоянию, потребности в самовыражении и возможностям.

2. Предоставить человеку возможности для выражения своих переживаний, содержания создаваемых им художественных образов за счет, опосредованного иными формами творческой экспрессии, диалога со своими работами.

3. Активизировать и сделать более разнообразным эмоциональное состояние.

4. Создать условия для развития механизмов активной эмоциональной саморегуляции.

Изобразительное творчество является средством невербального выражения мыслей, чувств.

Визуальные образы выступают в качестве метафор психического опыта и пережитых человеком травм.

Посредством изотерапии возможно осознание смысла визуальных образов и постепенное понимание своих внутренних конфликтов.

Цвет воздействует на глубинные психофизиологические механизмы эмоциональности человека, способен вызывать различные по силе и характеру чувства и ассоциации, оказывает лечебное воздействие на эмоциональную регуляцию. Посредством цвета можно передать сложную гамму человеческих переживаний, создать фантастические образы, вырвавшиеся из подсознания, что позволяет человеку осознать и корректировать негативные эмоциональные проявления, превращая их в позитивные.

Интуитивная живопись. Цель – развитие творческого мышления и творческих способностей детей.

На 1 этапе следует закрыть глаза и представить себе что-либо красивое или вспомнить яркий сон. На 2 этапе увиденное изображается на листе бумаги с помощью красок, лист должен быть закрашен полностью без просветов белой бумаги. Используются любые техники (большие пятна, мазки и т.д.).

На 3 этапе следует представить себе, что обсуждаемая работа - реалистичная картина с каким-либо сюжетом. Следует решить, что на ней нарисовано, вначале обращается внимание на центр листа, который в последствии станет центром композиции. Продолжается работа по поиску художественного образа до тех пор, пока не появится возможность увидеть в абстрактной работе реалистичное изображение.

На 4 этапе прорисовывается изображение, так чтобы оно стало понятно постороннему человеку.

№70. Нетрадиционные техники в формировании сюжетного изображения у детей с интеллект. недостаточностью.

Под интеллектуальной недостаточностью мы понимаем ЗПР и УО.

Под термином «техника» понимается совокупность спец. навыков, способов и приемов, посредством которых выполняется худож. произведение. В узком смысле слова соответствует прямой работе мастера с худ. материалом.

Целесообразно разнообразить способы работы с уже известными (красками, карандашами) новыми (мыльная пена, клей, тушь и т.д.), а также сочетая в одном рисунке разные материалы и техники.

Термин «нетрадиционные» обозначает не используемы обычно материалы, необщепринятые.

Применение нетрадиц. техн. способствует: 1. Обогащению знаний и представлений детей о предметах и их использованию, их свойствах и способу действия с ними, развитию способности переносить усвоенные знания в новые условия.

2. Развитию тактильной чувствительности, цветоразличению (при экспер-ии со смешиванием красок с мыльной пеной). 3. Развитию познавательного интереса, т.к. все необычное привлекает внимание, заставляетс задавать вопросы. 4. Развитию воображения и творчества, самостоятельности, инициативы и проявлению индивидуальности, т.к. нетр. техн. не позволяют копировать образец, педагог показывает только способ действия и инструкции. 5. Дети учатся планированию, т.к. требуется определенная последовательность в выполнении. 6. Стимулирует положительную мотивацию рисуночной деятельности, вызывает радостное настроение, снимает страх перед краской. 7. Способствует развитию зрительно-двигательной координации рук, т.к. требует точности и быстроты движений. 8. позволяют осуществлять индивид. подход, учитывать их желания и интересы. 9. рисование в несколько рук, как коллективная форма работы сближает детей единой целью. У них развиваются навыки общения. 10. Исследования подтверждают, что они могут способствовать ослаблению возбуждения слишком расторможенных детей.

Т.о., использование НТ способствует развитию познавательной деятельности, коррекции психических процессов и личностной сферы детей с интел. недостат-ю.

Общеобраз. задачи: учить видеть связь м/у предметами, располагать их в опред. порядке; ознакомить с нетрадиц. техниками; учить самостоятельному использованию разл. материалов для создания выразительного сюжетного изображения;

Коррекц. зад.: учить планировать свою деятельность, организовывать раб. место, определять последовательность действий, подбирать необходимое оборудование; учить формировать предварительный замысел и реализовывать его; развивать творческое воображение, зрительно-двигательную координацию, мелкую моторику рук, психические процессы.

Воспит. зад.: воспитывать устойчивый интерес к рисованию, желание работать в коллективе; учить адекватно оценивать свою работу и рисунки других.

Этапы работы: 1) знакомство с наиболее простыми способами (монотипия, печатание). Сначала детям показывают работы, выполненные каким-либо видом. Затем дают возможность самостоятельно использовать материалы.

2) Усложняется обучение – дети знакомятся с такими техниками рисования, для которых нужно изготовить инструменты, смешивать краску с другими материалами, наносить один изобразительный материал на другой (мятый рисунок: изображ-т восковыми мелками, сминают, гуашь, смыть губкой).

3) Использование смешанной техники, а также коллективное рисование НТ(рисование руками, пальцами, ребром ладони и рисование по кругу. Дети учатся смешивать в одном рисунке различн. Техники, а также комбинировать виды изобр. деятельности.

Общая цель – обучение созданию какого-либо замысла.

№71. Использование компьютерных технологий в учебном процессе специальной (коррекционной) школы 8 вида.

Современное содержание образования предполагает активное внедрение компьютерных технологий в общеобразовательные учреждения. Согласно определению ЮНЕСКО, компьютерная технология обучения (компьютерное обучение) - это система образовательно-развивающих процессов в дидактической компьютерной среде.

В последнее десятилетие ХХ века в нашей стране началась разработка психолого-педагогического подхода к целенаправленному, поэтапному внедрению компьютерной техники в качестве нового средства обучения детей дошкольного и школьного возраста с особыми образовательными потребностями. В настоящее время в детских садах и школах для более эффективной коррекционной работы с детьми используются специальные компьютерные программы «Видимая речь» (IBM), «Мир за твоим окном» (авторы Е.Л. Гончарова, Т.К. Королевская, О.И. Кукушкина), «Математика для тех, кому трудно: состав числа» (авторы И.В. Больших, О.И. Кукушкина) и некоторые другие. Эти компьютерные программы умело применяются в педагогическом процессе специальных дошкольных и школьных учреждений VIII вида.

На сегодняшний день школы, в которых обучаются умственно отсталые дети, остро нуждаются в совершенствовании материально-технической базы. Отсутствие современных технических средств обучения (компьютеров, мультимедийных проекторов, интерактивных досок, образовательных электронных ресурсов и т.п.) сказывается на качестве образования учащихся с интеллектуальной недостаточностью.

Использование технических средств и наглядных пособий занимает особое место при изучении предметов научно-естественного направления. Общеизвестно, что преподавание этих дисциплин невозможно без наглядных средств обучения. Большинство объектов, изучаемых в школьном курсе географии и естествознания, в силу их удаленности, больших или малых размеров, редкости, не может наблюдаться учащимися, поэтому значение наглядности для формирования представлений и понятий очень велико. Изучение этих учебных предметов требует широкого использования таких пособий, как коллекции, гербарии, географические карты, схемы, таблицы, фотографии, иллюстративный материал учебника, модели, муляжи, аудио-, кино- и видеоматериалы, которые способствуют актуализации имеющихся знаний, запоминанию и воспроизведению программного материала. Для облегчения усвоения новых знаний необходимо использование методических приемов, которые требуют работы различных анализаторов: слухового, зрительного и тактильного.

Компьютер как универсальное средство сбора, хранения, обработки, обмена и представления информации способен частично заменить некоторые наглядные средства обучения: печатные (географические карты, таблицы, схемы, дидактические игры) и экранные (слайды, транспаранты, фильмы). Компактность хранения информации позволит разместить на одном диске огромное количество научных и художественных текстов, звуковых фрагментов, высококачественных изображений, эпизодов видеофильмов и телепередач. Используя базу данных, учитель может подготовить раздаточный материал (карточки, контурные карты, карты-схемы, перфоконверты, перфокарты, дидактические игры и т.п.), иллюстративный материал (таблицы, схемы, географические карты, видеофрагменты и т.д.), создать мультимедийную учебную презентацию.

Необходимо отметить, что работу учителя географии и естествознания коррекционной школы, в этом направлении значительно осложняет скромное техническое оснащение учебных кабинетов, отсутствие специальных электронных пособий, соответствующих современному уровню развития новых информационных технологий и методических рекомендаций к ним. Мультимедийные учебные комплексы по географии и биологии, рекомендованные Министерством образования РФ в качестве учебных пособий для общеобразовательных школ, мало приемлемы для обучения детей с интеллектуальными нарушениями. Карты, схемы, сопроводительные тексты, большинство заданий и инструкций к ним не соответствуют интеллектуальным и речевым возможностям умственно отсталых учащихся.

В связи с тем, что современный рынок электронных продуктов не располагает специально созданными для коррекционных школ VIII вида электронными программами по географии и естествознанию, возникает потребность в разработке относительно несложных электронных пособий (мультимедийных презентаций). Мультимедийная учебная презентация–электронное пособие, разработанное с помощью мультимедийных технологий, которое исполняет роль наглядного представления учебного материала и предъявляется учащимся на мониторе или на специальном экране посредством компьютера. Для создания таких пособий могут использоваться следующие электронные программы-инструментарии: PowerPoint, Flash 5, Dreamweaver 4.0 и др.

С нашей точки зрения прежде, чем начинать создание мультимедийной учебной презентации желательно:

определить цель, время и место использования данного пособия на конкретном уроке;

разработать сценарий, структуру изложения учебного материала; отобрать и обработать информативный или тестовый материалы так, чтобы не допустить перегруженности; продумать простое композиционное решение отдельных слайдов (привлекательное цветовое решение, расположение иллюстративного и текстового материалов, использование крупного шрифта, выделение географической и естествоведческой терминологии и основных моментов и т. п.); заранее составить и записать дикторский текст (он должен быть научным, доступным для понимания детьми с интеллектуальной недостаточностью, лаконичным и выразительным); определить место и длительность звучания музыкального сопровождения, звуков живой и неживой природы; продумать предшествующую показу и последующую работу учащихся. Мультимедийная презентация позволяет сочетать в себе элементы разных видов компьютерных программ (демонстрационные, контролирующие, моделирующие, справочные и программы-тренажеры) и целый ряд функций. Учебный материал, представленный в виде разнообразных носителей информации: тексты, иллюстрации, географические карты, видеофрагменты, дикторский текст, музыкальное сопровождение, звуки природы, компьютерная анимация, как показывает опыт работы, способствует активизации учебной деятельности, воспитанию интереса к изучаемому предмету. Информационная функция презентации заключается в том, что посредством её демонстрации за короткий промежуток времени передается такой объем сведений, который невозможно представить при словесном изложении с использованием других средств обучения, имеющихся в распоряжении учителя.Мультимедийная презентация при объяснении учителя выполняет иллюстративную функцию. Использование крупных, красочных изображений, географических карт, фрагментов учебных кино-видеофильмов и телепередач, адаптированных с учетом познавательных особенностей умственно отсталых детей, окажет положительное влияние на формирование более четких представлений об изучаемых географических и естествоведческих объектах или явлениях.Презентация может использоваться в различных учебных ситуациях: в процессе рассказа учителя и учащихся, при обобщении и закреплении материала. Желательно, чтобы демонстрация мультимедийного пособия сочеталась с работой по карте, глобусу, по тексту учебника, выполнением упражнений в тетрадях на печатной основе, в контурных картах, с гербарными образцами, моделями, муляжами и т.п.Управление сменой слайдов мультимедийной презентации осуществляется учителем, поэтому темп предъявления информации с экрана устанавливается в соответствии с возможностями умственно отсталых детей. Фрагментарный показ позволяет давать информацию в небольшом количестве, что способствует лучшему усвоению материала. Включение в презентацию заданий, тестов, вопросов, дидактических игр разного уровня сложности позволит актуализировать имеющиеся у детей знания, закрепить и обобщить полученные в ходе урока сведения, осуществляя индивидуальный подход к учащимся. При возникновении ситуации затруднения есть возможность неоднократного возвращения к нужному слайду, для уточнения, получения подсказки в виде разъяснения или выбора варианта ответа. Показ на экране правильного ответа, будет способствовать выполнению учащимися самопроверки.Использование электронного пособия с текстовым материалом позволит учителю отработать с детьми основные географические и естествоведческие понятия и словарные слова. Учащиеся могут переписать их с экрана в рабочие тетради, а затем придумать с ними словосочетания или предложения. Усваивая и запоминая специальную терминологию, умственно отсталые школьники пополняют свой словарный запас. При объяснении нового материала, учитель может не выводить на экран текстовую информацию, а на этапе закрепления при повторном просмотре всей презентации или её фрагментов предложить учащимся самим составить небольшие тексты к иллюстрациям, а потом сравнить их с оригиналом. Разнообразная работа по содержанию мультимедийной презентации может проводиться и после её просмотра: описание по памяти понравившегося кадра; составление вопросов к отдельным кадрам или видеофрагментам; ответы на вопросы, поставленные учителем до, во время или после просмотра электронного пособия, выполнение зарисовок и т.п.Учащимся при работе с мультимедийной учебной презентацией должна быть отведена активная роль, которая не сводится только к прослушиванию комментария учителя и к просмотру видеоряда. Опираясь на зрительные образы конкретных географических или естествоведческих объектов и явлений, дети с интеллектуальной недостаточностью под руководством учителя должны учиться сравнивать, анализировать, выделять главное, делать обобщения. Таким образом, учитель сможет организовать единый процесс развития образного восприятия и мыслительной деятельности умственно отсталых учащихся. Наш опыт работы показывает, что применение мультимедийной презентации на уроках географии и естествознания целесообразно в тех случаях, когда необходимо:познакомить учащихся с природными объектами, процессами, явлениями, которые невозможно наблюдать непосредственно (океаны, моря, горы, айсберги, растительный и животный мир зарубежных стран, добыча полезных ископаемых, стихийные бедствия и т.д.); продемонстрировать опыты, связанные с угрозой здоровью ребенка (работа со спиртовкой «Состав почвы», «Кислород и его свойства» «Водные растворы» и др.) или трудоемкостью («Круговорот воды в природе», «Расширение воды при нагревании и сжатие при охлаждении», «Обнаружение в почве минеральных солей» и пр.); показать школьникам скрытые процессы и явления (питание и дыхание растений, движение крови в организме, влияние курения на внутренние органы и др.); продемонстрировать очень медленно или очень быстро протекающие процессы или явления (замерзание водоемов, образование плодов и семян и др.); познакомить с микро или макрообъектами (планета, материк, клетка и пр.); организовать тестовую проверку; провести дидактическую игру (коллективное разгадывание кроссвордов, ребусов и др.)

Использование компьютерных технологий в специальной (коррекционной) школе VIII вида позволит создать оптимальные условия для повышения эффективности преподавания географии и естествознания, организации и проведения внеклассных мероприятий природоведческого характера, а также будет способствовать росту профессионализма и самообразованию учителей.

71. Использование компьютерных технологий в учебном процессе специальной (коррекционной) школы 8 вида (на примере работы с презентацией в Microsoft Power Point на уроках географии/естествознания /ИЗО).

Одним из самых популярных программных средств, используемых на уроках с использованием информационных технологий, является программа компании Microsoft – PowerPoint.

Программа PowerPoint проста в использовании. Ею может овладеть любой учитель-предметник независимо от того, какой предмет он преподает. Поскольку на сегодняшний день актуальной является проблема внедрения информационных технологий в процесс обучения, то это одна из тех программ, с которой учителю необходимо начать изучение компьютера.

В современном мире компьютер используются во всех сферах деятельности, поэтому для повышения эффективности обучения учитель должен уметь использовать компьютерные технологии на своих уроках. В связи с этим каждому учителю необходимо обладать хотя бы минимальными знаниями компьютера. Под минимальными знаниями я понимается то, что учитель должен свободно работать с текстовой информацией на компьютере, создавать и редактировать слайды презентации.

Программа PowerPoint позволяет создавать презентации. Достоинства этой программы заключаются в том, что на создание презентационных материалов не требуется много времени, а также она позволяет сэкономить время на уроке.

Прежде чем начинать создание учебной презентации необходимо:

1. Определить цель, время и место данного пособия на конкретном уроке.

2. Разработать структуру изложения учебного материала.

3. Отобрать и обработать информативные или тестовые материалы так, чтобы не было перегруженности.

4. Продумать простое композиционное решение отдельных слайдов (фон, картинки, выделение цветом и т.д.).

5. Заранее составить и записать дикторский текст.

6. Определить место и длительность звучания музыкального сопровождения звуков живой и неживой природы.

7. Продумать предшествующую показу и последующую работу учащихся.

Учебный материал, представленный в виде разнообразных носителей информации: тексты, иллюстрации, видеофрагменты, музыкальное сопровождение, звуки природы, анимация способствует активизации учебной деятельности, воспитанию интереса к изучаемому предмету. Презентация при объяснении учителем выполняет иллюстративную функцию.

Презентация используется в различных ситуациях, например, в процессе рассказа учителя или учащихся, при обобщении или закреплении материала.

Управление сменой слайдами во время презентации осуществляется учителем, так как темп предъявления информации должен соответствовать возможностям УО детей.

Использование презентации с текстовым материалом позволяет учителю отработать с детьми отдельные понятия и слова. Учащиеся могут переписывать их с рабочего экрана, а потом придумать новые слова и предложения. При объяснении нового материала учитель может не выводить на экран текстовую информацию, а на этапе закрепления можно предложить учащимся составить небольшой текст к иллюстрации.

Разнообразную работу по содержанию презентации можно проводить после её просмотра:

1. Описание по памяти понравившегося кадра;

2. Составление вопросов к отдельным кадрам;

3. Ответы на вопросы, поставленные учителем до, во время или после презентации;

Применение презентации на уроках географии и естествознания целесообразно в тех случаях, когда необходимо:

1. Познакомить учащихся с природными объектами, процессами или явлениями, которые невозможно наблюдать непосредственно (океаны, моря, цунами, разрушения, оползни и т.д.).

2. Продемонстрировать работу, связанную с угрозой здоровью ребенка, с круговоротом воды в природе и т.д.

3. Влияние курения, алкоголя на здоровье детей.

4. Продемонстрировать замедленно или быстро процессы или явления (замерзание воды, прорастание семян и т.д.).

5. Познакомить с микро или макро объектами.

6. Организовать тестовую проверку (выбор одной картинки из нескольких).

7. Проведение дидактических игр (кроссворды, ребусы).

№72. Краеведческий характер обучения географии в специальной (коррекционной) школе 8 вида.

 «Краеведение в школе, — писал известный советский педагог-методист В. Кондаков, — имеет особенно большое значение, так как, во-первых, оно толкает учащихся на самостоятельную работу; во-вторых, краеведческое изучение местности заставляет учеников любить свою Родину; в-третьих, занятие краеведением создает разумный отдых» (СНОСКА: Из книги: В. Л. Кондаков. Краеведческий принцип в преподавании географии. М., 1950, с. 95).

Под школьным краеведением обычно понимают всестороннее изучение учащимися в учебно-воспитательных целях природы, населения и хозяйства своего края. Изучая свой край, учащиеся знакомятся с жизнью и трудовой деятельностью населения, с предприятиями, на которых им, возможно, предстоит работать в будущем. Краеведение предполагает не только наблюдение, но и посильное участие в общественно полезном труде, особенно в мероприятиях по охране и разумном использовании природы, ее восстановлении.

В организации школьного краеведения большая роль принадлежит учителю, Исходя из программы, контингента класса и местных возможностей, учитель-дефектолог определяет объекты для исследования, виды и методы работы, организует учащихся для изучения края и руководит их работой. Успех краеведческой работы во вспомогательной школе зависит от того, насколько учитель сумеет заинтересовать учащихся. Материалы по родному краю, собранные умело и целенаправленно, помогают формированию у детей географических понятий, расширяют их знания о своем городе, селе, памятных местах, природных ресурсах. Школьное краеведение необходимо рассматривать не только как деятельность учащихся, направленную на изучение края, но и как одно из условий, обеспечивающих преподавание географии на конкретном жизненном материале.

Краеведческий принцип дает возможность строить преподавание географии согласно дидактическому правилу: от известного к неизвестному, от близкого к далекому. Имея представление о природе родного края, легче усваивать географию отдаленных районов , других стран.

Характерная особенность краеведческого принципа — учащиеся имеют возможность в знакомой местности, в повседневной обстановке наблюдать географическую действительность и результаты наблюдений использовать на уроках для формирования понятий.

Краеведение помогает видеть красоту в природе, находить прекрасное в народном творчестве. Это имеет огромное значение для воспитания детей коррекционной школы.

№73.Спец.игры и упр-я по развитию разл-х форм мышления в структуре кор.-пед. работы с УО дошк-ми.

Формирование наглядно-действенного мышления.

У таких детей наглядно-действенное мышление характеризуется отставанием в темпе развития. Дети самостоятельно не обобщают свой опыт повседневного действия с предметами, имеющими фиксированное назначение. Поэтому у них отсутствует этап осмысления ситуаций. Кроме того, у УО детей отмечается явный разрыв между действием и словом т.е речью. Следовательно, их действия недостаточно осознаны, опыт действия не зафиксирован в слове, а поэтому не обобщён, и образы представления формируются замедленно и фрагментарно.

Своевременное формирование наглядных форм мышления качественно изменяет развитие познавательной деятельности умственно отсталых детей и составляет существенное звено в подготовке их к школьному обучению.

ИГРА “ПОКОРМИ МИШКУ»

Оборудование: набор детской посуды, набор детской мебели, мишка. Ход занятия: Педагог обыгрывает приход мишки к детям, Кто-то стучится в дверь, педагог спрашивает: “Кто это к нам в гости идет?” Открывает дверь и восклицает: “Это мишка к нам пришёл поиграть!” Затем сажает мишку за стол и ставит перед ним обеденный прибор, в котором не хватает ложки и чашки. Педагог предлагает детям покормить мишку. Если дети не догадываются, что для кормления нужна ложка, он достаёт её из буфета и даёт ребёнку затем педагог говорит, что мишка просит пить. Предлагает детям кувшин с водой и спрашивает детей: “Куда налить воду?” При затруднении просит детей достать чашку из буфета и напоить мишку. После выполнения игровых действий педагог фиксирует в слове способ действия: ”Кормить надо ложкой поить надо из чашки”.

ИГРА “ДОСТАНЬ МЯЧ!»

Оборудование: мяч, сачок с длинной палочкой. Ход занятия: Игра проводится в зале. Играя с детьми в мяч, педагог “случайно” закатывает его под шкаф. Чтобы достать мяч, дети должны использовать сачок с длинной палочкой, который нужно принести из групповой комнаты. При затруднении педагог напоминает детям, что в группе лежит предмет, который поможет им достать мяч. После выполнения задания педагог обобщает: ”Если рукой достать нельзя, надо искать, что поможет’’.

ИГРА «КАЧЕЛИ”

Оборудование: детские качели, один набор игрушек утёнок и цыплёнок второй — кошка и мышка. Ход занятая: педагог предлагает ребёнку рассмотреть первую пару игр кошку и мышку. Затем он просит ребёнка покатать эти игрушки на качелях. Сторона качели, где сидит кошка, опущена, а где мышка поднята вверх. Педагог объясняет, что покататься игрушкам не удаётся: ”Кошка — тяжёлая, а мышка - лёгкая”. Потом просит ребенка посадить на качели вторую пару игрушек — утёнка и цыплёнка. Качели находятся на одном уровне, и можно катать игрушки. После этого педагог помогает обобщить: “Утёнок и цыплёнок — лёгкие, одинаковые, их можно катать на качелях”.

Формирование наглядно-образного мышления.

У УО детей в кор. работе по развитию наглядно-образного мышления важное место занимает формирование тесной связи между их практическим, жизненным опытом и наглядно-чувственными представлениями, а также отражение этой связи в речевых высказываниях, фиксирующих этот опыт и обобщающих его результаты.

ЗАДАНИЕ “НАПОИ ПТИЧКУ!”

Оборудование: на детском столе — птичка игрушка, к лапке которой привязана тесьма, рядом - “ложная” (не привязанная) тесьма. В углу стола — тарелочка с водой. Недалеко стоит мальчик и смотрит на птичку. Ход занятия: Ребёнку предлагают посмотреть на стол. Педагог объясняет: ”Птичка хочет пить. Как её напоить. Расскажи, как это сделать’. В тех случаях, когда ребёнок пытается взять в руки птичку и поднести к тарелочке, либо тарелочку к птичке, надо сконцентрировать его внимание на целостном восприятии ситуации « Давай рассмотрим”. Педагог жестом указывает на птичку, потом на тесёмки, тарелочку и говорит: “Подумай, как можно приблизить птичку к тарелочке?” Если не знает подсказать, как надо достать птичку.

ЗАДАНИЕ “ЗИМОЙ».

Оборудование: сюжетная картинка: зимний пейзаж, мальчик в лыжном костюме лыжными палками в руках, стоит на снегу. Внизу изображены предметы: скакалка, санки, лыжи, удочка, детская машинка, велосипед. Ход занятия: Ребёнку предлагают рассмотреть картинку и просят помочь мальчику:” Расскажи мальчику, что е надо взять, чтобы покататься”. В случае затруднения ребёнку указывают на предметные картинки и задают уточняющие вопросы “Какое время года здесь изображено? Что мальчик держит в руках? Что он хотел делать? Что он забыл взять? Расскажи мальчику, что ему надо взять, чтобы покататься на снегу”.

ЗАДАНИЕ “ДОЖДИК”.

Оборудование: сюжетная картинка: идёт сильный дождь, дети бегут к дому, везде лужи. Ход занятия: Педагог даёт ребёнку рассмотреть картину, и предлагает составить рассказ: ”Посмотри внимательно, что тут происходит” В случае затруднения педагог задаёт уточняющие вопросы: ”Кто нарисован на картинке? Какая погода на улице? Куда бегут дети? Почему?” Затем говорит: ”Теперь составь рассказ о том, что тут произошло”.

ИГРА “ЗЕРКАЛО”

Ход занятия: Педагог приглашает детей в круг. Выбранный при помощи считалочки ребёнок становится в центр круга. Все остальные, стоят в кругу, произносят: “Ровным кругом, друг за другом. Эй, ребята, не зевать! Что нам Анечка, (Машенька. Сашенька и т. д.) покажет, будем дружно выполнять”. Ребёнок в центре круга показывает разнообразные движения, остальные дети повторяют, затем в центр круга выбирается ребёнок, который должен показывать другие движения и т. д.

Формирование элементов логического мышления.

В процессе целенаправленной коррекционно-педагогической работы учится устанавливать временные, причинно-следственные связи и зависимости, обучается рассуждать существенное и второстепенное, объединять предметы на различных основаниях, видеть в предметах разные их свойства.

ИГРА “ЧЕМ ПОХОЖИ?”

Ход занятия: Педагог предлагает детям посмотреть вокруг и найти два предмета, которые между собой чем-то похожи. Он говорит: ”Я назову: солнце — цыпленок. Как вы думаете, чем они между собой похожи? Да, правильно, они между собой похожи цветом. А вот ещё два предмета: стакан и окно. Чем же они похожи между собой? А теперь каждый из вас назовёт свои два похожие между собой предмета”.

РАССКАЗ-ЗАГАДКА «ЧТО БЫЛО НОЧЬЮ?”

«В детском саду утром воспитатель подошёл к окну и сказал: «Дети, посмотрите в окно, все вокруг белое — земля, крыши домов, деревья. Как вы думаете, что было ночью?’ Что ответили дети?”

ИГРА “ПОДБЕРИ СЛОВО”

Ход занятия: Педагог предлагает детям подобрать слова по смыслу. Предлагает детям вопросы: ”Что можно шить?’(платье, юбку, шубу и т.д.). “Что можно штопать»? (носки, шарф). “Что можно строить?” (дом, мост, гараж, башню) и т. д.

№74. Дидактические игры и упражнения по сенсорному воспитанию в коррекционно-воспитательном процессе специального (коррекционного) дошкольного учреждения для детей с интеллектуальной недостаточностью.

Перед педагогическим коллективом специальных учреждений для детей раннего и дошкольного возраста, отстающих в умственном развитии, стоит задача подготовить своих воспитанников к обучению в специальной школе, а в будущем и к производительному, общественно полезному труду и к самостоятельной жизни. А для этого необходима достаточно полная коррекция и компенсация дефектов развития у детей, максимальное приближение всего психического развития к нормальному состоянию. Решающую роль в предупреждении нарушений умственного развития играет как можно более раннее начало коррекционно-воспитательной работы, которая позволяет предотвратить вторичные отклонения в развитии ребенка. В связи с особенностями развития умственно отсталые дети в еще большей мере, чем нормально развивающиеся, нуждаются в целенаправленном обучающем воздействии взрослого. Спонтанное усвоение общественного опыта, особенно в раннем возрасте, у них практически не происходит. Ученые, исследующие особенности развития детей с нарушением интеллекта, в первую очередь отмечают у них патологическую инертность, отсутствие интереса к окружающему. Поэтому для организации обучения и воспитания этих детей особую роль играют такие способы воздействия, которые направлены на преодоление этих отклонений, активизацию их познавательной деятельности. Значительное место в процессе обучения и воспитания имеют дидактические игры.

Дидактическая игра – одна из форм обучающего воздействия взрослого на ребенка. В то же время игра – основной вид деятельности детей. Таким образом, дидактическая игра имеет две цели: одна из них обучающая, которую преследует взрослый, а другая – игровая, ради которой действует ребенок. Важно, чтобы эти две цели дополняли друг друга и обеспечивали усвоение программного материала. Необходимо стремиться к тому, чтобы ребенок, не усвоив программного материала, не смог достичь игровой цели.

В дидактической игре создаются такие условия, в которых каждый ребенок получает возможность самостоятельно действовать в определенной ситуации или с определенными предметами, приобретая собственный действенный и чувственный опыт. Это особенно важно для умственно отсталых детей, у которых опыт действий с предметами значительно обеднен, не зафиксирован и не обобщен.

Сенсорное развитие – это развитие у ребенка процессов восприятия и представлений о предметах и явлениях окружающего мира. Ребенок рождается на свет с готовыми органами чувств: у него есть глаза, уши, его кожа обладает чувствительностью, позволяющей осязать предметы, и т. п. Это лишь предпосылки для восприятия окружающего мира. Чтобы сенсорное развитие проходило полноценно, необходимо целенаправленное сенсорное воспитание. Ребенка следует научить рассматриванию, ощупыванию, выслушиванию и т. п., т. е. сформировать у него перцептивные действия. Но обследовать предмет, увидеть, ощупать его еще недостаточно. Необходимо определить отношение выявленных свойств и качеств данного предмета к свойствам и качествам других предметов. Для этого ребенку нужны мерки, с которыми можно сравнивать то, что он в настоящий момент воспринимает. Общепринятыми мерками, так называемыми «эталонами», которые сложились исторически, сравнивают, сопоставляют результаты восприятия. Это системы геометрических форм, шкала величин, меры веса, звуковысотный ряд, спектр цветов, система фонем родного языка и т. д. Все эти эталоны должны быть усвоены ребенком.

В процессе восприятия он постепенно накапливает зрительные, слуховые, двигательные, осязательные образы. Но при этом необходимо, чтобы свойства и отношения предметов, которые ребенок воспринимает, были соединены – обозначены словом, что помогает закрепить в представлении образы предметов, сделать их более четкими, стойкими. Если образы восприятия закреплены в слове, их можно вызвать в представлении ребенка и тогда, когда от момента восприятия прошло некоторое время. Для этого достаточно произнести соответствующее слово-название.

Сенсорное развитие У.О. ребенка значительно отстает по срокам формирования и проходит чрезвычайно неравномерно – один и тот же ребенок может хорошо выполнить одно задание, даже сравнительно сложное, и не выполнить другое, более легкое. Это связано с трудностями овладения способами ориентировки в задании: в привычных заданиях, оперируя усвоенным материалом, дети с нарушением интеллекта действуют способом зрительного соотнесения, а столкнувшись с новым, незнакомым заданием, сразу же переходят к хаотичным действиям, они не умеют пользоваться поисковыми способами ориентировки – пробами и примериванием. Этому их надо специально учить, в то время как при нормальном интеллекте ребенок овладевает поисковыми способами в процессе действий с предметами.

РАЗВИТИИ ЗРИТЕЛЬНОГО ВОСПРИЯТИЯ ВОСПРИЯТИЕ ФОРМЫ

В процессе действий с предметами ребенок учится различать их форму. Малыша необходимо научить таким действиям, при которых он мог бы понять, что от умения определять форму зависит результат его деятельности. Поэтому первые игры и упражнения должны быть основаны на практических действиях, требующих опоры на форму предметов. Ребенок может еще не выделять форму зрительно и тем более не знать ее названия. Способом ориентировки в задании являются здесь пробы, которым и нужно научить умственно отсталого ребенка.

В дальнейшем он вычленяет форму зрительно. Сначала делает это недостаточно точно, проверяя с помощью другого способа – примеривания.

Лишь на основе длительного использования способов проб и примеривания в самых разных ситуациях и на самых разных объектах у ребенка может возникнуть полноценное зрительное восприятие формы, умение вычленять ее из предмета и соотносить с формой других предметов.

ВОСПРИЯТИЕ ВЕЛИЧИНЫ

Величину так же, как и форму ребенок учится различать практически. Действуя с предметами, он обращает внимание на величину, начинает понимать, что от правильного определения величины предмета во многих случаях зависит результат действий, т. е. величина становится значимым для ребенка признаком.

В процессе действий с игрушками умственно отсталый ребенок постепенно начинает выделять величину зрительно, хотя и не всегда точно. Если же во время действий, требующих практического знания величины, мы научим ребенка пробовать, то зрительное восприятие величины будет более точным.

На основе длительного применения проб и примеривания у ребенка может возникнуть полноценное зрительное восприятие величины, умение вычленять ее, соотносить предметы по величине.

Таким образом, мы видим, что пути развития восприятия величины и восприятия формы одинаковы. Однако между ними есть и различия. Величина – понятие относительное. Один и тот же предмет в сравнении с другими может восприниматься и большим и маленьким. Так, дерево кажется высоким по сравнению со стоящим под ним человеком и оказывается низким по сравнению с многоэтажным домом.

В то же время величина имеет разные параметры – высоту, длину, ширину. Поэтому помимо общего определения «большой – маленький» существуют частные: «длинный – короткий», «высокий – низкий», «широкий – узкий». Все эти моменты надо учитывать при проведении дидактических игр и упражнений.

Игры и упражнения на восприятие величины следует проводить параллельно с играми на восприятие формы, чтобы дети овладевали способом проб на разном материале.

ВОСПРИЯТИЕ ЦВЕТА

Восприятие цвета отличается от восприятия формы и величины прежде всего тем, что это свойство не может быть выделено практически, путем проб и ошибок. Цвет нужно обязательно увидеть, т. е. при восприятии цвета можно пользоваться только зрительной, перцептивной ориентировкой.

Вначале при определении цвета большую роль играет примеривание, сопоставление путем приложения. Когда два цвета вплотную прилегают друг к другу, ребенок может увидеть их одинаковость или неодинаковость. При этом он может еще и не владеть восприятием цвета, не видеть, что оба предмета красные или один из них красный, а другой желтый, но увидит, что цвета одинаковые или разные. Умственно отсталые дети часто не видят даже такого сходства или различия, и приходится довольно длительно работать над этим.

Когда ребенок научится определять цвета при их непосредственном контакте, т. е. путем наложения и приложения, можно переходить к выбору по образцу, к настоящему восприятию цвета, а затем и к усвоению названий цветов.

На основе восприятия цвета формируются и представления о цвете. А благодаря этому дети смогут не только применять его в своей деятельности (изобразительной, трудовой), в игре, но использовать цвет как сигнал к действию в быту (например, понимать сигналы светофора).

№75. Раскройте и докажите на примерах значение мануальных контактов в коррекц. педагогике.

Известно значение мануальных контактов в коррекционной педагогике, где кисть руки человека является и источником информации о внешнем мире, и средством компенсации определенных невостребованных качеств организма, и способом социальной адаптации депривированного ребенка.

Тактильные и тончайшие кинестетические ощущения ладони используются в сурдопедагогике. Желая вызвать голос у глухого ребенка, его побуждают открыть рот, таким образом, как это нужно для произнесения звука "а": кладут одну его руку себе на грудь, другую ему на грудь, или прикладывают руку ребенка к своей гортани, другую - к его и произносят протяжно и громко звук "а" . Тренировка, таким образом, кинестетической памяти помогает глухому ребенку воспроизводить звуки, самому их не слыша.

Другое направление дефектологии тифлопедагогика также активно использует руку ребенка в его обучении и мироощущении. Анализ специальной литературы в области тифлопедагогики позволяет установить, что объектом научных интересов тифлопедагогов и тифлопсихологов являются ручной труд, специальные упражнения и игровая деятельность аномального ребенка с помощью рук. Использование деятельности руки ребенка в процессе его обучения обеспечивает опору слепого на сохранившиеся анализаторы (в первую очередь, на осязание и слух). Отсутствие информации, получаемой с помощью полноценного зрения, в значительной степени удается восполнить путем организации активной деятельности сохранных органов чувств у слепого. С этой целью в учебном процессе широко используются наглядные средства, иллюстрирующие изучаемый материал и приспособленные к восприятию их посредством осязания и остаточного зрения. Имеются в виду обычные средства наглядности, доступные восприятию слепых, предметы и их изображения, модели и макеты зданий, транспорта, чучела животных, муляжи овощей, цветные рисунки и открытки для детей с остаточным зрением, барельефы. Наряду с ними в школах для слепых широко применяются специально изготовленные наглядные пособия, предназначенные для восприятия осязанием рельефные рисунки, дидактический материал по грамматике, рассыпная азбука, приборы, корректирующие шеститочие, прибор прямого чтения и др.

Слепота у ряда детей, наступившая вследствие органического нарушения центральной нервной системы, свидетельствует о появлении различного рода и различной степени нарушений сенсорно-моторной деятельности. В этих случаях у детей кроме слепоты наблюдаются дополнительные физические дефекты: снижение слуха, недоразвитие речи и осязания. Нарушаются именно те функции сохранных органов чувств, которые имеют важное компенсаторное значение для развития слепого ребенка. Следовательно, внимание педагога, прежде всего, должно быть направлено на подбор таких игр и упражнений, которые активизируют познавательную деятельность ребенка, и тем самым способствуют повышению чувствительности осязающей руки и остроты остаточного зрения.

С этой целью тифлопедагогами разработана система поисковых игр и заданий, стимулирующих перцептивную и речевую активность ребенка с патологией зрения. Это достигается следующим путем:

§   обогащением детей конкретными представлениями об окружающем мире, стимулированием их познавательной активности;

§   включением в процесс развития сенсорных функций ребенка его монологической речи как показателя осознания перцептивных действий, а также пробуждением эмоционально-оценочного отношения к предмету восприятия;

§   знакомством ребенка с различными вариантами использования каждой игрушки, различными способами действия с ней; с многоплановым использованием предметов в играх, выделением в предметах существенных признаков и применением в играх предметов-заменителей;

§   организацией самостоятельного изготовления атрибутов для предстоящей игры.

При такой педагогической организации не только стимулируется чувствительность осязающей руки, и компенсируются физиологические недостатки (слепота), но и снимаются трудности вхождения ребенка в социум, разрешаются конфликты, сдерживающие активность детей в коллективных играх.

Другое направление дефектологии - олигофренпедагогика - также имеет свои особенности использования элементов мануальной деятельности в процессе социализации личности. Ряд современных исследователей уделяют большое внимание совершенствованию методики мануальных упражнений, способствующих преодолению психофизиологических нарушений.Недостаточное развитие моторики тормозит формирование двигательных навыков.

Недостатки моторики умственно отсталых выражаются в замедленности движений, неуклюжести, а также в неравномерном характере движений, обусловленном неустойчивостью внимания. У умственно отсталых крайне неразвиты двигательные образы. Это влечет за собой и недоразвитие кинестетического самоконтроля. Нарушения движений пальцев у умственно отсталых не могут не оказать влияния на контроль и регуляцию движений при формировании двигательного навыка. Дефекты в движении пальцев оказывают не только прямое отрицательное влияние на формирование двигательного навыка, но и косвенное, т.к. они приводят к нарушению координации движений, затрудняя тем самым контроль при выполнении действия.

Благодаря двигательным ощущениям человек получает нужную информацию о сопротивляемости материала и других трудностях, возникающих в работе. Таким образом, для успешного выполнения двигательных навыков значение имеет умение производить различные движения пальцами, манипулировать ими в соответствии с требованиями выполняемой операции, что особенно отчетливо прослеживается при обучении технике вырезывания ножницами.

изучение психолого-педагогической литературы по проблеме использования мануальной деятельности в олигофренпедагогике позволило систематизировать упражнения и игровые задания по характеру мануальной деятельности в 4 группы. Первая группа упражнений связана с распознаванием предметов; вторая группа направлена на развитие координации движений; третья группа - развивает ловкость пальцев; четвертая группа направлена на общее развитие мелкой моторики.

Варианты занятий: физ-ра,утренняя гим-ка, физкультминутки,подвижные игры, система индив. Занятий с ребенком, занятия в специальной медицинской группе, логоритмика, курс занятий по развитию мотрики.

№76. Возможности коррекционной работы с учениками специальных (коррекционных) школ 8 вида в процессе формирования способов кодирования и декодирования.

Чтение является сложным психофизиологическим процессом, который осуществляется деятельностью различных анализаторов (зрительного, речедвигательного, речеслухового), различных мозговых систем.

Чтение начинается со зрительного восприятия, различения и узнавания букв. На основе зрительных процессов происходит соотнесение букв с со­ответствующими звуками, осуществляется звуковое воспроизведение зри­тельного образа слова, его прочтение. На основе соотнесения звуковой формы слова с его значением происходит понимание прочитан­ного.

Таким образом, в процессе чтения условно можно выделить две сторо­ны: техническую и смысловую.

Техническая сторона процесса чтения включает узнавание букв, соот­несение зрительного образа написанного слова с его звуковой формой и слитное произнесение слога и слова. Смысловая сторона процесса чтения представляет собой основную его цель. Между этими сторонами процесса чтения существует тесная, неразрывная связь. Правильное понимание чи­таемого предопределяется точностью зрительного восприятия, речеслухо­вого и кинестетического образа слова. С другой стороны, процесс зритель­ного восприятия испытывает на себе влияние смыслового содержания про­читанного.

Чтение взрослого человека представляет собой сформировавшееся дей­ствие, навык.

Прежде чем стать навыком, чтение в процессе своего формирования проходит ряд этапов, качественно своеобразных ступеней. На каждом из предыдущих этапов формируются условия и предпосылки формирования последующего этапа, качественно более высокого.

Аналитический этап включает две ступени:

1. Ступень овладения звуко-буквенными обозначениями. Овладение звуко-буквенными обозначениями осуществляется в про­цессе всего добукварного и букварного периода обучения грамоте. Вместе с тем психологическая структура этого процесса в добукварный период и в начале букварного периода будет иная, чем в его конце. На ступени овла­дения звуко-буквенными обозначениями дети анализируют речевой поток, предложение, делят слова на слоги и звуки. Выделив звук из речи, ребёнок соотносит его с определённым графическим изображением, буквой. Затем в процессе чтения осуществляется синтез букв в слоги и слова, прочитан­ное слово соотносится со словом устной речи. Не звук является названием буквы, а наоборот, буква представляет со­бой знак, символ обозначения речевого звука. В связи с этим сложный процесс овладения звуко-буквенными обозначениями начинается с познания звуковой стороны речи, с различения и выделения звуков речи. И только затем предлагаются буквы, являющиеся зрительными изображе­ниями звуков. В процессе выделения звука из слова ребёнок должен усво­ить основное, постоянное качество вариантов звука, независимо от его второстепенных свойств.

Для ребёнка, начинающего читать, буква является сложным графиче­ским элементом.

Успешное и точное усвоение букв возможно лишь при достаточной сформированности следующих функций:

фонематического восприятия (дифференциация, различение фонем);

фонематического анализа (возможности выделения звуков из речи);

зрительного анализа и синтеза (способности определять сходство и различие букв);

пространственных представлений;

возможности точного запоминания зрительного образа буквы.

Усвоив букву, ребёнок читает слоги и слова с этой буквой. Однако в процессе чтения слога единицей зрительного восприятия на этой ступени является буква. Ребёнок сначала воспринимает первую букву слова, соотно­сит её со звуком, затем - вторую букву, затем синтезирует их в единый слог. н : |н] + а : [а] = {на]

В связи с этим основной трудностью этой ступени является трудность слияния звуков в слоги. При слиянии звуков читаемого слога ребёнок дол­жен перейти от изолированного обобщённого звучания к тому звучанию, которое звук приобретает в потоке речи.

Для преодоления трудностей слияния звуков в слоги необходимо сформировать у детей не только умение различать и выделять звуки, но и чёткие представления о звуковом составе слога, слова устной речи, то есть необходим достаточный уровень фонематического развития. Понимание читаемого на этом этапе характеризуется определёнными особенностями. Оно значительно отстаёт во времени от зрительного восприятия слова. Осознание слова осуществляется лишь после того, как читаемое слово произнесено вслух. При чтении предложений наблюдается недостаточ­ность синтетических процессов. Каждое слово предложения читается изолированно, поэтому понимание предложения, связь отдельных слов в нём происходит с большим трудом.