51.Дидактические пути повышения эффективности коррекционно-воспитательной работы на уроках рисования в специальной (коррекционной) школе 8 вида.

Учащиеся коррекционной школы располагают значительными потенциальными возможностями, которые могут быть успешно использованы на уроках рисования. Чтобы решить эту задачу, необходимо максимально применять принцип корригирующего и воспитывающего обучения. Решающее значение для реализации этого принципа на уроках рисования имеет система способов обучения и воспитания, включающая наиболее существенные компоненты педагогического процесса. В этой связи целесообразно использовать основные пути повышения эффективности коррекционно-воспитательной работы, охватывающие все характеристики процесса обучения на уроках рисования. К ним относятся:

• Комплексное планирование и конкретизация образовательных, коррекционно-развивающих и воспитательных задач (целей) каждого урока в соответсвии с задачами специальной (коррекционной) школы 8 вида, спецификой психофизического развития и особенностями изобразительной деятельности детей.

• Выделение в содержании обучения главных, ведущих звеньев, усиливающих коррекционно-развивающее влияние изобразительной деятельности, подчинение содержания каждого урока задачами совершенствования познавательной, эмоционально-волевой и двигательной сферы учащихся.

• Выбор оптимальной структуры урока, предусматривающей определенную дробность и значительное число микроэтапови педагогических ситуаций, благодаря которым обеспечивается динамичность учебного процесса и решаются очередные коррекционно-развивающие задачи.

• Применение наиболее рациональных методов и средств обучения и воспитания, учитывающих своеобразие психофизического развития УО школьников.

• Осуществление дифференцированного подхода к учащимся, который предполагает целесообразное сочетание общеклассных, групповых и индивидуальных форм обучения.

• Создание наиболее благоприятных школьно-гигиенических, учебно-материальных, эстетических и морально-психологических условия для обучения и воспитания.

• Систематический анализ эффективности коррекционно-воспитательной работы на уроках изобразительного искусства.

52. Методические принципы подхода к обучению умственно отсталых детей дошкольного возраста в специальных дошкольных учреждениях.

Дошкольная олигофренопедагогика использует разнообразные методы — способы воспитания и обучения умственно отсталых детей и организации в этих целях их самостоятельной деятельности. Методы специальной педагогики в основном совпадают с теми, которые применяет общая дошкольная педагогика. Однако и сами методы, и их сочетание видоизменяются и дополняются в соответствии с задачами коррекционно-воспитательной работы в специальных дошкольных учреждениях и особенностями развития умственно отсталых детей.

Методы по форме воздействия на ребенка бывают словесными и наглядными. И те и другие применяются в специальной дошкольной педагогике. Словесные и наглядные методы сочетаются с практическими методами.

Словесные методы включают в себя инструкцию, рассказ, беседу, сообщение, описание события и т.п.

Наглядные методы — наблюдение, обследование предметов и явлений окружающего мира (зрительно, тактильно, на слух), т.е. организация чувственного опыта ребенка.

Практические методы представляют собой разные способы организации детской деятельности (постановка практических и познавательных задач, организация дидактических игр и др.).

Как в общей, так и в дошкольной олигофренопедагогике ни один из этих методов не выступает изолированно. Они используются в сочетании. Соотношение методов на каждом данном этапе воспитания и обучения определяется уровнем развития детей и задачами, стоящими перед педагогом или воспитателем.

Принципы построения занятий

Специфика обучения в специальных дошкольных учреждениях заключается не только в том, как используются словесные, наглядные и практические методы, но и в самой организации учебного процесса.

Одним из принципов построения занятий является частая смена видов деятельности, так как при смене объектов и видов деятельности внимание ребенка снова привлекается и это дает возможность продуктивно продолжать занятие. По мере обучения количество времени на каждый вид деятельности увеличивается, а количество видов деятельности уменьшается.

Другим принципом построения занятий является повторяемость программного материала. Умственно отсталым детям требуется значительно большее количество повторений, чем детям с нормальным интеллектом. Занятия должны строиться так, чтобы повторение одних и тех же заданий происходило в новых ситуациях и на новых предметах. Это необходимо, с одной стороны, для того, чтобы у детей не пропадал интерес к занятиям, а с другой — для формирования переноса полученных знаний на новые объекты и ситуации. На этой основе у детей возникают более обобщенные представления о предметах и явлениях окружающего мира. Таким образом, следующим принципом построения занятий является обеспечение переноса полученных знаний на другой материал. Чрезвычайно важным условием правильной организации занятий оказывается на первых годах обучения игровая форма занятий. С течением времени у детей должен сформироваться интерес к самой деятельности, а затем и познавательный интерес, что позволит уменьшить удельный вес игровой формы занятий.

1. Смена видов деятельности

На I году обучения умственно отсталые дети (дети пятого года жизни) могут продуктивно сосредоточивать свое внимание на одном предмете или на одном виде деятельности не более 5 минут. Поэтому смена предметов, которые дети рассматривают или с которыми действуют, или смена самих действий должна происходить каждые 5 минут. На подготовительном этапе такую смену желательно производить каждые 3 минуты. Следовательно, если все занятие длится 15 минут, вначале оно должно включать в себя 5, а затем 3 вида деятельности. На III—IV годах обучения длительность занятий увеличивается — одно занятие может длиться 30—35 минут. К этому времени внимание детей, при правильной организации коррекционно-воспитательной работы, становится более устойчивым, произвольным. Дети могут уже достаточно длительно заниматься одним видом деятельности (7—10 минут) в тех случаях, когда задачи, которые стоят перед ними, носят познавательный, мыслительный, речевой характер. В других случаях, когда задачи связаны с игровой, практической и продуктивной деятельностью — 10—15 минут. Здесь смена видов деятельности может производиться реже. Занятие должно состоять из 2—3 различных заданий.

2. Повторяемость программного материала.

3. Формирование переноса полученных знаний, сведений, способа действий из одной ситуации в другую.

Повторяемость программного материала, обеспечивающая, с одной стороны, его усвоение и закрепление, а с другой — формирование переноса, может быть также проиллюстрирована на материале элементарных математических представлений.

Первоначально различение предметов по величине формируется у умственно отсталых детей в действиях с дидактическими игрушками и в предметно-игровой деятельности.

Сначала ребенку дают задания, в которых он вынужден учитывать величину предметов, ориентироваться на нее. Например, на одном занятии дети учатся складывать матрешку (сначала двусоставную, потом трехсоставную), на следующем — закрывать большие и маленькие коробочки, подбирая к ним соответствующие крышки; собирать кубы-вкладки; строить башню из разных по величине формочек; проталкивать шары разной величины в прорези коробки, кубы разной величины в прорези коробки. Все эти задания основаны на одном и том же принципе — без учета величины результат достигнут не будет. Умственно отсталые дети сначала совсем не ориентируются на величину предмета, фигуры, прорези, коробочки и крышки и пытаются выполнить задание, применяя силу. Они не умеют действовать путем проб, т.е. не владеют способом решения этой задачи. Педагог подсказывает ребенку сначала самый первый способ — учит его пробовать. Пробы подводят ребенка к вычленению величины предмета, дают ключ к самостоятельным поискам, к решению новых задач. Постепенно дети от задания к заданию начинают все более сознательно пользоваться пробами, переносить этот способ с одного задания на другое и в процессе действий ориентироваться на величину. Таким образом, разные задания, направленные на выделение величины, вызывают у детей неизменный интерес к занятиям, позволяют закрепить и расширить представления ребенка о различии предметов по величине, сделать их более обобщенными и тем самым обеспечить перенос полученных представлений с одних объектов и ситуаций на другие.

4. Игровая форма

Игровая форма помогает привлечь детей к занятиям, создать у них положительное эмоциональное отношение к заданию. Но в работе с умственно отсталыми детьми недостаточно придать занятию игровую форму, особенно на первых годах обучения. Им нужно дать игровую задачу. Что это значит? Предположим, педагог проводит занятие, цель которого — научить детей сличать предметы и их изображения. Эта задача — познавательная, учебная, а у детей еще не сформированы ни познавательные интересы, ни учебная деятельность. Эта задача должна существовать только для педагога. Перед детьми же должна быть поставлена совсем другая задача — игровая. Но построена она должна быть так, чтобы в ходе ее выполнения ребенок должен научиться сличать предмет с его изображением.