6.3. О формировании зрительного восприятия в контексте эстетического воспитания

В европейской культуре как прежде, так и сейчас встречаются патетические высказывания ученых и художников, в которых отмечается недооценка педагогикой роли эстетического воспитания. Подобным высказываниям обычно сопутствуют призывы, обращенные к обществу в целом и к педагогам, специально развивать эстетическое, художественное восприятие и способности детей к продуктивной эстетической деятельности. Можно отыскать корни таких высказываний в истории. Нам представляется, что недооценка эстетического воспитания и более узко, формирования эстетического восприятия в европейской культуре связана с давним противопоставлением чувственного и рационального знания. В XVIII веке на этом противопоставлении строил свои размышления Дж. Беркли. В более позднее время из него исходил Р. Карнап. С его точки зрения истинно человеческое познание исходит из мира уже созданного языком. Эта позиция, по сути дела, есть теоретическое обоснование вербализма и интеллектуализма в обучении. Нелишне будет еще раз повторить мнение Э. В. Ильенкова, что при таком противопоставлении языковая символика из могучего орудия реального действия с вещами превращается в фетиш, загораживающий своим телом ту реальность, которую он представляет.

В истории культуры можно найти немало аргументов в пользу того, что чувственное и рациональное — не две ступени в познании, а два момента, пронизывающих его во всех формах и на всех ступенях развития. Как мы уже отмечали, еще Платон в "Меноне" говорил о том, что: чувственность охотится за идеями, чтобы быть чем-то определенным; а идея охотится за чувственностью, чтобы реально осуществиться. Но одно дело теоретическая аргументация, другое — практика. Возможно, что только в истории японской культуры это противопоставление выступило не в столь явной форме, как в европейской, но быстрое развитие науки и техники таит в себе опасность его углубления и там.

О последствиях противопоставления чувственного и рационального более 70 лет назад ярко и эмоционально писал К. С. Петров-Водкин: "Человечество слепнет, принимая "на слово" видимое, человечество разучивается осмысливать до конца, ощупывать сущности, поступающие через глаз... И то, что ребенок благодаря может быть спасительному атавизму еще способен воспринимать "странности", "расхожести" предметов, — то с первых шагов общеобразовательных школ прогоняется, заменяется "умозрением" жизни" [4].

268

С тех пор, когда были написаны эти слова, появилось большое число новых и достаточно разнообразных средств визуальной коммуникации и прежде всего кино и телевидение. Невероятно расширился предметный мир, окружающий человека. Все это привело к возникновению своеобразного "визуального хаоса", вызывающего беспокойство во всем мире. Его возникновение способствовало появлению большого числа профессий, главная задача которых состоит в создании новых визуальных форм, отображающих (в большей или меньшей степени) информационные потоки. Казалось бы, эти обстоятельства должны были обусловить "прозрение" современного человека. Но, как это ни странно, опасность дальнейшего развития "слепоты", о которой писал К. С. Петров-Водкин, не уменьшилась. Дефицит визуальности был так же плох, как и ее избыток. Более того, сейчас со всей остротой возникла проблема визуальной культуры, как необходимого условия понимания многообразных способов визуального общения.

Понятие визуальной культуры сравнительно недавно отпочковалось от общего понятия культуры, что в свою очередь привело к некоторому ограничению и модификации понятия "изобразительной культуры". За последним сохраняется смысл, относящийся к специальной сфере художественной деятельности. Визуальная культура, являющаяся неотъемлемой частью культуры современного человека, должна способствовать преодолению визуального хаоса, либо, как минимум — помочь человеку ориентироваться в нем.

Необходимость систематического сенсорного развития, перцептивного обучения и эстетического воспитания, к сожалению, требует и пояснения, и доказательства, и, что не менее существенно, серьезной теоретической и методической основы. Не последнюю роль в их создании может сыграть психологическая наука.

Для того, чтобы с самого начала уменьшить возможность возникновения терминологических недоразумений, необходимо определить понятие восприятия. В настоящем контексте это понятие означает прижизненно формирующуюся систему предметных перцептивных действий, с помощью которых индивид строит образ окружающей действительности и ориентируется в ней. Например, объектами зрительного восприятия служат предметы окружающего мира, которые можно расчленить и описать в категориях пространства, движения, формы, фактуры, цвета, яркости и т. п.

Изучение механизмов и законов порождения образа — задача специального раздела психологии, который получил название "визуальное мышление". Визуальное мышление — это человеческая деятельность, продуктом которой является порождение новых образов, новых визуальных форм, несущих определенную смысловую нагрузку и делающих значение видимым. При восприятии предметов возможно более

269

или менее полное отражение в образе содержащихся в объекте перцептивных категорий. Иными словами, образ может более или менее полно отражать объект или ситуацию, в которой находится индивид. За восприятие каждой отдельной перцептивной категории ответственна специализированная система перцептивных действий и операций. При отражении в образе нескольких перцептивных категорий, например, пространства и формы, соответствующие перцептивные действия и операции реализуются в определенной координации.

Практика психологического анализа многих новых видов трудовой деятельности дает убедительные доказательства справедливости теории перцептивных действий [5].

Понимание восприятия как системы перцептивных действий, анализ этих действий, обладающих вполне реальной чувственной тканью, делает значительно более конкретными, осязаемыми и разрешимыми задачи сенсорного развития, перцептивного обучения и эстетического воспитания. По существу функция этих действий состоит в формировании перцептивных категорий. Перцептивная категоризация, рассматриваемая как результат, может выступать в двух основных формах: во-первых, это перцептивные категории, фиксируемые лишь в невербальной форме, и, во-вторых, это перцептивные категории, выражаемые в вербальной форме. Как те, так и другие представляют собой понятия. На это указывал, например, Ж. Пиаже [6].

Вербальные перцептивные категории пространства крайне бедны и средства его описания очень ограничены. Напротив, невербальные перцептивные категории и средства ориентации в пространстве чрезвычайно богаты. Если мы и умеем что-то хорошо делать, то это относится к ориентации в знакомом пространстве. В результате сенсорного и перцептивного развития, профессионального обучения мы усваиваем различные виды пространств: пространство наземное, воздушное, космическое, подводное, микроскопическое и т. п. Мы достаточно легко переходим от одного вида пространства к другому, хотя они различаются масштабами и количеством заполняющих их объектов, размерами, направлением и скоростями перемещения этих объектов. Поэтому перцептивные категории пространства должны обладать известной мерой абстрактности и обобщенности. Это позволяет образу пространства эффективно выполнять роль регулятора поведения человека. Но все перечисленные способности существуют на интуитивном и чаще всего невербализуемом уровне. Известный искусствовед Дж. Рескин даже писал о детском инстинкте пространства [7]. И это не удивительно, так как ребенок категоризует пространство в живописи в таких терминах как светлое, темное, далекое, широкое, бесконечное.

Различие в невербальных и вербальных перцептивных категориях пространства отражается на всей области психологии восприятия, в

270

которой в течение многих десятилетий ведутся нескончаемые споры о метрике перцептивного или сенсомоторного пространства. Это различие влияет и на практику художественного образования.

Нужно сказать, что объяснить происхождение этого различия значительно легче, чем преодолеть его. Одно из возможных объяснений состоит в том, что перцептивное пространство начинает строиться буквально в первые дни и недели жизни ребенка, а вербальный способ описания пространства усваивается в среднем школьном возрасте или позже. И мы не всегда еще можем достаточно отчетливо отделить в составе сложного перцептивного действия его врожденные компоненты от тех, которые были приобретены в процессе сенсорного и перцептивного обучения. Но независимо от того, как в каждом отдельном случае решается этот вопрос, остается проблема перцептивного овладения каждым новым видом пространства, с которым сталкивается ребенок в своей обыденной или учебной деятельности. Вербальные описания известных признаков этого пространства ни в коей мере не отменяют задачи овладения им. Более того, даже знакомое и освоенное перцептивное пространство, как правило, не вербализуется. И это при том, что образ пространства, оперирование пространственными отношениями составляют не только основу всякого творчества, но и всякого поведения вообще. Дж. Рескин писал, что художник чувствует себя как птица в клетке, если в интерьере он не может открыть окно, распахнуть дверь. Пространство в живописи — это выход, надежда, бесконечность, это действительно постоянная, хотя она едва ли инстинктивная, как ее полагал Рескин [7]. В дополнение к сказанному можно лишь упомянуть, что рефлексия пространства — это труднейшая проблема философии и математики.

Видимо, трудности вербализации перцептивной категории пространства не случайны. Согласно Спинозе существенным является такое определение, в котором задан способ построения вещи. По Канту, категоризация также представляет собой способ действия с предметом. Наш вербальный язык и вербальные категории содержат крайне примитивные средства для того, чтобы строить пространство, интерпретировать его или действовать с ним. Этой цели служит язык образов и система перцептивных действий.

Очень поучительным был бы анализ процесса овладения пространством у художников. Великий мастер изображения пространства — английский художник У. Тернер строил перцептивное пространство экспериментальным путем, изображая его различными способами. Заслуживает упоминания один из его приемов: сознательно небрежное и даже уродливое изображение лиц на переднем плане, которое заставляет зрителя воспринимать дальний план (например, картина "Банкет у Георга IV в Эдинбурге").

271

Перцептивная категория формы вербализуется значительно легче, чем категория пространства. Мы можем сравнительно легко и в понятных и привычных терминах описать практически любые формы, опираясь на такие признаки как контур, точки его перегиба, направление изменения, внешние и внутренние детали, фигура — фон и т. п. Все эти признаки имеют соответствующий вербальный эквивалент, определенную геометрическую или топологическую метрику, которая ставится в то или иное соответствие с субъективной метрикой. Видимо с этим связано то, что перцептивные действия, лежащие в основе перцептивной категоризации формы, изучены значительно более детально, чем перцептивные действия, лежащие в основе категоризации пространства. Однако не следует забывать опыта истории психологии. В истории нашей науки недалеко ушло то время, когда возникновение перцептивной категоризации формы казалось столь же неясным и загадочным, какой сейчас представляется перцептивная категоризация пространства. Восприятие формы классикам гештальтпсихологии казалось изначальной, врожденной функцией. Понадобились усилия многих психологических направлений и школ, чтобы раскрыть механизм восприятия формы и выделить реализующие его перцептивные действия.

Взаимоотношения перцептивной и вербальной категоризации формы также не очень просты. Они в своем развитии проходят как бы две фазы. Имеется период довербальной перцептивной категоризации, который напоминает перцептивную категоризацию пространства. Затем происходит сближение перцептивной и вербальной категоризации формы, и на этом отрезке вербальная категоризация несомненно обогащает перцептивную и служит мощным стимулом развития последней. Наконец, наступает период поствербальной перцептивной категоризации, который знаменуется не только тем, что, благодаря уменьшению роли речи в процессах восприятия, экономится время, но и тем, что перцептивная категоризация формы в свою очередь обогащает вербальную. Форма, как и пространство, становится объектом довольно сложных перцептивных действий, течение которых уже не находит своего отражения в речи. Сошлемся на характерное и авторитетное высказывание К. Малевича: "Художник, который хочет в развитии своего искусства перешагнуть через ограниченность собственных живописных возможностей, вынужден браться за теорию и логику, и таким путем ставить образы подсознания под контроль сознания.

...Я пытался непрерывно через логику и теорию воздействовать на сознание и делал это до сих пор, пока сознание не начинало реагировать на соответствующие явления. Как только это происходило, теоретические, логические элементы теряли значение, так что само формирование образа оставалось предоставленным подсознанию" [8]. В этом отрывке

272

прекрасно представлены взаимоотношения перцептивной и вербальной категоризации.

Как нам кажется, приведенные данные показывают, что анализ перцептивных действий является необходимым условием научно обоснованной системы перцептивного обучения. Представляется также что такой анализ может стать благоприятным фоном и для создания научно-обоснованной системы эстетического воспитания, во всяком случае в его методической части. Пусть простят нам художники подобный прозаизм.

Сложившийся образ в принципе может развиваться, совершенствоваться. Он обладает свойствами открытости и активности. Именно для того, чтобы подчеркнуть действенную сторону образа, в современной науке о зрении используются такие термины как "оперативный образ", "образ-манипулятор", "оперативная единица восприятия", "перцептивная гипотеза" и т. п. В то же время в образе содержатся и инвариантные, стабильные свойства. Их существование подчеркивается в таких терминах как "сенсорный эталон", "перцептивный эталон", "перцептивная модель". Соотношение динамических и статических свойств образа может быть весьма различным. Психология восприятия еще далека от того, чтобы найти оптимум между двумя полюсами: полной расплывчатостью, аморфностью, рыхлостью и жесткой ригидностью, косностью и неподвижностью образа. К счастью, можно сказать, что последние свойства образа выражены значительно слабее, что составляет иногда предмет заботы и сожаления педагогов.

Теперь вернемся к проблеме сенсорных и перцептивных эталонов, формирующихся в перцептивной деятельности. Очень важно положение, развивавшееся А. В. Запорожцем, что эти эталоны могут соответствовать не только единичным свойствам окружающей действительности, но и системам общественно выработанных сенсорных качеств [9]. К таковым относится, например, общепринятая звуковысотная шкала музыкальных звуков, "решетка фонем" родного языка или же система геометрических форм. Ребенок усваивает подобного рода системы и научается ими пользоваться как системами мерок или эталонов для анализа окружающего мира. Наличие сенсорных эталонов и формирующихся перцептивных действий хорошо иллюстрирует известную мысль, что органы чувств человека представляют собой продукт всей всемирной истории. Системы обобщенных образов создают индивиду огромные преимущества, которые едва ли нуждаются в пояснении. Это возможности видения, понимания, интерпретации мира и огромная оперативность ориентации в нем.

Нам хотелось бы сказать и о негативных свойствах перцептивных эталонов. Они могут ослепить человека в том смысле, в котором писал К. С. Петров-Водкин. Они становятся своеобразной призмой, сквозь

273

которую человек смотрит на мир. Это и хорошо, и плохо. Если человек перестает "включать" аппарат, ответственный за формирование образа, а включает лишь аппарат узнавания и отнесения к классу когда-то виденного, слышанного, знаемого — это и есть слепота, шоры на глазах. Поэтому, решая практические задачи перцептивного обучения, нужно в последнюю очередь заботиться о формировании механизма узнавания. Мы это слишком хорошо делаем и без специального обучения. Наш глаз в день останавливается на 100000 участках видимого мира. Попробуем спросить себя в конце дня, какой след оставил этот мир в нашей памяти?.. По данным Дж. Сперлинга, человек может отыскивать заданный символ в меняющемся информационном поле, просматривая 120 символов в секунду. Это означает, что человек может воспринимать лишь то, что он ожидает и не видеть ничего другого. Это и есть слепота к миру [10].

Гипертрофия аппарата узнавания приводит к тому, что человек остается равнодушным и к шедеврам мирового искусства, не подозревая о существовании скрытого в них смысла, подтекста. Такой человек видит в них более или менее удачное подобие, копию действительности. Если же он не обладает соответствующим перцептивным эталоном, то это вызывает в нем лишь отрицательные эмоции. Художники, понимая это, используют недосказанность как сознательный прием, удерживающий зрителя у картины, отвлекающий его от узнавания и толкающий на размышление.

Зрительные образы в большей степени, чем слуховые или двигательные характеризуются субъективной симультанностью (одноактностью), позволяющей мгновенно "схватывать", понимать отношения, существующие между различными элементами воспринимаемой ситуации. Симультанность восприятия вместе с творческой способностью зрительной системы приводят к тому, что столкновение двух образов может рождать новый смысл ситуации. Этот прием широко используется в практике живописи, кино. Для С. М. Эйзенштейна столкновение образов, часто противоположных, было излюбленным приемом. Зрительный образ необычайно емок, так как в нем практически одновременно (в неразличимой для субъекта последовательности) отражается информация о пространственных, цветовых, динамических, фигуративных характеристиках объектов. Образы обладают большей, чем слова, ассоциативной силой. Возможно поэтому они прекрасно хранятся в памяти. Даже после однократного просмотра нескольких тысяч картин наблюдатели способны правильно опознать около 90% [11].

Зрительный образ весьма пластичен. Это свойство проявляется в том, что в плане образа возможен быстрый переход от обобщенной оценки ситуации к подробному анализу ее элементов. Возможны различного рода перемещения отраженных в образе объектов, их сдвиги, повороты, а также увеличение, уменьшение, перспективные искажения

274

и нормализация. Эта своеобразная манипулятивная способность зрительной системы позволяет представить ситуацию как в прямой так и в обратной перспективе. Манипуляции образами, их достраивание являются важнейшими средствами продуктивного восприятия и визуального мышления. Продуктивные манипуляции образами в отсутствие наблюдаемых объектов лежат в основе развития у ребенка фантазии, предстоят формированию творческого взгляда на мир.

Наконец, многие исследования свидетельствуют о том, что в зрительной системе имеются механизмы, обеспечивающие порождение нового образа. Благодаря им человек может видеть мир не только таким, каким он существует в действительности, но и таким, каким он может (или должен) быть. Это означает, что зрительные образы являются необходимым условием, даже более того, орудием мыслительной деятельности. Они связаны более непосредственно по сравнению с символами и речью с окружающей человека предметной действительностью. Зрительный образ — это не только и не столько созерцание, сколько воссоздание действительности. В зрительном образе действительность может воссоздаваться в той форме (или близкой к ней), в которой объект существует в действительности. Но в зрительном образе возможна и деструкция объекта, ситуации и воссоздание ее нового варианта или вариантов. На основе этого нового образа человек вновь обращается к предметной действительности и перестраивает ее в своей практической деятельности. История живописи — прекрасная иллюстрация всех этапов формирования образа, его относительно автономного от действительности существования и возврата к ней. Поэтому искусство издавна является учителем человечества, и главный его урок — продуктивность, творчество.

Еще Л. С. Выготский многое сделал для преодоления наивных взглядов, согласно которым смотреть и слушать, получать удовольствие — это нехитрая психическая работа, не требующая никакого обучения. Развитое эстетическое восприятие, помимо сложности собственно перцептивной, особенно очевидной в восприятии музыки, предполагает наличие эстетического отношения к произведению искусства, определенную жизненную мотивацию и целый спектр эмоциональных переживаний. Л. Н. Толстой назвал музыку стенографией чувств.

Главным психологическим моментом эстетического восприятия является не установление значения изображенного, а извлечение и переживание личностного или жизненного смысла, содержащегося в произведении искусства. Именно с этим связано то, что искусство, как говорил А. Н. Леонтьев, не информирует, оно движет людей, подвигает их к жизни.

Интимно связанное с личностным смыслом эстетическое восприятие — восприятие эмоциональное. Эмоциональные образы отражают действительность в ее отношении к индивиду, его потребностям, интересам.

275

Развитое эстетическое восприятие идет по канве, созданной художником, оно умеет читать "язык чувств", наиболее совершенные формы которого представлены в искусстве. Извлечение личностного и жизненного смысла, содержащегося в произведении искусства, происходит как во время его создания, так и во время его внутреннего, духовного проигрывания, своего рода воссоздания художественного произведения. Подлинно эстетическое восприятие должно как бы закрывать канал повседневного и сиюминутного восприятия. Иными словами, оно предполагает способность задерживать "включение" аппарата узнавания, вербальной категоризации и оценки, в частности — умение не спешить с сопоставлением художественного образа и его прототипа, мотива.

Проблема формирования эстетического восприятия грандиозна по своей сложности. Она не поставлена в достаточной степени корректно как научная проблема, хотя практическое значение успехов в ее разрешении едва ли можно переоценить. Искусство в отличие от науки еще продолжает учить целостному, синтетическому восприятию. Более того, оно учит извлекать смысл, прежде чем осуществляется кропотливый анализ значений. Формирование подобных способностей необходимо и для научной деятельности, для совершенствования управления, в том числе и оперативного мышления. Современная наука, техника требуют от человека все большей и большей визуальной культуры. Эти требования скоро станут такими же, как требования к культуре речи. Визуальная культура становится существенной составной частью профессионального облика многих видов человеческой деятельности. Разработка эффективных путей, методов, теории эстетического воспитания, актуальная сама по себе, приобретает особое значение в этом более широком контексте.

Представляется, что важнейшим условием повышения визуальной культуры является работа над проблемой порождения образа. Рождающиеся образы могут выполнять двоякую функцию. Направленные вовне, они регулируют поведение и, кроме того, продуктивную, творческую деятельность. Направленные внутрь, на субъекта, они меняют его самого. И, по-видимому, в этом одна из причин притягательности сил искусства, в том числе и для ученых. Зазнавшейся науке не следует забывать ехидного замечания А. П. Чехова о том, что чутье художника стоит иногда мозгов ученых...