4.3. Проблема развития сознания

Фундаментальной проблемой психологии развития человека является проблема происхождения, становления и развития сознания в истории и онтогенезе. Чтобы подчеркнуть ее сложность, приведем два поэтических образа О. Мандельштама:

"Мальчишка океан встает из речки пресной и чашками воды швыряет в облака..." "...большая вселенная в люльке у маленькой вечности спит."

В первом образе подчеркивается дерзость человеческой личности, неустрашимость его сознания, отчаянность поведения. Во втором образе мы можем найти указания на невероятный, ни с чем не сравнимый потенциал человеческого развития, который нередко, к сожалению, так и остается в люльке.

Успехи психологии в изучении и объяснении возможностей развития сознания так же достаточно скромны и не идут ни в какое сравнение с действительными возможностями его развития. Так или иначе, но нам представляется полезной попытка систематизации и инвентаризации имеющихся в науке данных о развитии сознания.

К настоящему времени создан ряд теорий этих процессов. В некоторых из них отчетливо просматривается известная параллель между онтогенезом сознания и его историей, то есть идея определенного типа повторяемости в процессах развития. Длительный процесс исторического развития сознания как бы сокращенно воспроизводится и кратко повторяется на новой основе в онтогенезе. Идея такой повторяемости была сформулирована еще Гегелем в предисловии к первому изданию "Феноменологии духа", которую автор назвал учебником психологии. "Отдельный индивид, — писал он, — должен и по содержанию пройти ступени образования всеобщего духа, но как формы, уже остановленные духом, как этапы пути, уже разработанного и выравненного" [8, с. 15].

172

Ф. Энгельс, как известно, высказался о "Феноменологии духа" так, что ее "можно было бы назвать параллелью эмбриологии и палеонтологии духа, изображением индивидуального сознания на различных ступенях его развития, рассматриваемого как сокращенное воспроизведение ступеней, исторически пройденных человеческим сознанием" [9, с. 278]. Известно также, что Г. В. Плеханов умственное развитие индивида сопоставил с родом "конспекта истории развития его предков" [10, с. 48—49].

Однако, кроме указания на общую повторяемость, Гегель не сформулировал конкретных положений относительно того, что и как повторяется из истории сознания в развитии сознания человеческого индивида.

В психологии еще в конце прошлого века под влиянием открытия биогенетического закона возникли теории рекапитуляции (например, С. Холла, Дж. Болдуина), согласно которым психическое развитие ребенка повторяет основные стадии развития общества, например, стадии первобытной дикости, кочевой жизни, земледелия и т. д. Однако сравнительно быстро была обнаружена сомнительность взглядов, прямо сопоставляющих стадии развития ребенка с конкретными, нередко произвольно, выделяемыми этапами развития общества. Отказ от этих теорий сочетался с новыми попытками так или иначе объяснить фактическую общность логики развития сознания ребенка и истории развития сознания человека (Э. Клапаред и др.).

Теорию рекапитуляции в 20—30-е годы поддерживал ряд отечественных психологов. В последующие десятилетия проблема соответствия исторического развития сознания и процесса его онтогенеза в нашей психологии была просто "забыта", поскольку сознание с "молодых ногтей" должно было становиться "пролетарским", "коммунистическим".

В косвенной форме она вновь прозвучала у А. Н. Леонтьева в работах начала 60-х годов. Характеризуя процесс психического развития ребенка через присвоение им общественного опыта, он писал: "Это процесс, который имеет своим результатом ВОСПРОИЗВЕДЕНИЕ индивидуумом исторически сформировавшихся человеческих свойств, способностей и способов поведения" [11, с. 535]. Такое воспроизведение способностей, деятельности с орудиями и знаниями предполагает, что "ребенок должен осуществить по отношению к ним такую практическую и познавательную деятельность, которая адекватна воплощенной в них человеческой деятельности" [11, с. 544].

Если согласиться с этими положениями, то возникает ряд трудных вопросов. Какие именно и в какой последовательности исторически сформировавшиеся способности воспроизводятся человеком? В каком отношении эти способности людей стоят к адекватной им и воспроизводящей их деятельности ребенка? К сожалению, эти важные вопросы не стали предметом развернутых психологических исследований.

173

Необходимо подчеркнуть, что Гегель связал их с вопросом о соотношении ЛОГИЧЕСКОГО И ИСТОРИЧЕСКОГО в диалектике. В логическом, как известно, в особой форме повторяется последовательность исторических стадий развития. Логическое во всеобщей форме, в чистом виде выражает содержание исторических процессов.

В соответствии с представлениями В. В. Давыдова, логическим выражением (суммой, итогом) исторических процессов духовного развития людей выступают формы культуры. Именно в них откладываются действительно существенные и необходимые моменты духовной истории людей, а их присвоение индивидом выступает как сжатое повторение исторического развития сознания. Разумеется, подчеркивает В. В. Давыдов, это не простое повторение, ибо присвоение культуры всегда есть процесс творческий. Заметим, что проблема соотношения "присвоения" и творчества, равно как и природа последнего, остается открытой.

Гегель не только выявил параллель в развитии индивидуального и общественного сознания (духа), но и наметил способы ее понимания. В соответствии с его взглядами, то, что раньше было для духа сутью дела, остается затем у индивида в виде следа, некоторого оттенка. Индивид "пробегает" прошлое духа по его содержанию, ставшему уже формами или этапами предшествующего пути. Относительно процессов познания Гегель иллюстрирует это следующим образом: "...То, что в более ранние эпохи занимало зрелый дух мужей, низведено до познаний, упражнений и даже игр мальчишеского возраста, и в педагогических успехах мы узнаем набросанную как бы в сжатом очерке историю образованности всего мира" [8, с. 15].

Таким образом, содержание духа превращается, концентрируясь, в его формы как внешнее его достояние, как "неорганическая природа" (ср. "неорганическое тело человека" — у Маркса). В процессе образования индивид "поглощает" свою неорганическую природу и овладевает ею.

Для Маркса "неорганическое тело" — это культура. Культуру необходимо понимать как логическое и всеобщее выражение истории развития сознания. Поэтому проблема истории сознания и его онтогенеза внутренне связана с проблемой развития духовности и "присвоения" культуры индивидом. Формы культуры — это этапы уже освоенного пути развития, включая развитие сознания индивида.

В отечественной психологии прилагалось немало усилий для понимания фундаментальной проблемы: каким образом содержание духовного развития человечества становится его формами, а присвоение этих форм индивидом становится содержанием развития его сознания (В. В. Давыдов, А. Н. Леонтьев, Д. Б. Эльконин и др.).

174

Дело в том, что существует интересное противоречие в индивидуальном развитии организма и психики. С одной стороны, известно, что каждая новая стадия онтогенеза закрывает прежние степени свободы (В. Г. Мейен). С другой — мы убеждены в безграничности возможностей индивидуального развития. Примером может служить развитие фонематического слуха. Ухо младенца, если можно так выразиться, открыто для усвоения фонематического строя любого из 7000 языков, существующих на Земле. Однако очень скоро, по мере усвоения родного языка "створки" закрываются, выделение фонем чужого языка становится трудной задачей (столь же трудной, как и освоение родного языка при длительном дефиците общения в раннем возрасте). Ее решение тем не менее возможно. Для этого необходима организация специальной деятельности и общения, с помощью которых преодолевается возникшая в ходе развития "глухота" к фонематическому строю чужого языка. Другими словами, строится новый орган индивидуальности. Приводя этот пример, мы хотели пояснить, что означает уменьшение числа степеней свободы. В усвоении языка, как и в усвоении движений, происходит преодоление и вместе с тем ограничение и уменьшение избыточных степеней свободы, имеющихся в анатомоморфологических органах.

Противоположная тенденция наблюдается при построении функциональных органов индивидуальности. Например, образ мира как интегральный орган индивида обладает свойствами открытости. С увеличением числа образов нарастает свобода оперирования (манипулирования) ими. Это же относится к действию, памяти, языку, мышлению, где также с совершенствованием этих органов увеличивается число степеней свободы, выражающееся, в частности, в повышении их инвариантности по отношению к условиям осуществления. Предельный случай — нравственная свобода личности, позволяющая ей сохраниться как таковой в любых, даже в самых нечеловеческих условиях, в том числе и победить свой телесный организм со всеми присущими ему слабостями. Внешней несвободе телесного организма противостоит внутренняя свобода человеческого духа.

С учетом этих соображений проблематика развития человеческих способностей, шире — развития личности, выступает двояко. Во-первых, необходима система мер, препятствующих по крайней мере преждевременному "окостенению" или атрофии избыточных степеней свободы телесного организма. Во-вторых, не менее важна разработка системы приемов, направленных на развитие, сохранение и умножение степеней свободы функциональных органов индивида, то есть приемов развития духовного организма.

При такой постановке проблемы развития человека новое звучание приобретают концепции сензитивного периода развития, зоны ближайшего

175

развития, амплификации (в противоположность симплификации) детского развития, роли ведущей деятельности в том или ином периоде возрастного развития ребенка и подростка, разработанные Н. А. Бернштейном, Л. С. Выготским, А. В. Запорожцем, А. Н. Леонтьевым и Д. Б. Элькониным. В их трудах заложены основы будущей теории развития человека и практики установления его норм. В такой теории оппозиция биологического и социального должна будет уступить место интеграции телесного и духовного, природного и социокультурного в человеке. Анатомоморфологические органы, особенности их строения и функционирования, конечно же, выступают в качестве важнейших природных задатков индивида. На их основе под определяющим влиянием деятельности и общения формируются и развиваются функциональные органы индивида, то есть способности, которые в соответствии с этимологией этого слова следует понимать именно как способы деятельности.

Представители всех наук, участвующих в междисциплинарных исследованиях сознания, не должны забывать о наличии сложной системы взаимоотношений между функциональными и анатомоморфологическими органами, в том числе и противоположность динамики их развития. Сказанное в полной мере относится и к представителям технических наук, многое делающих в области моделирования отдельных функций сознания. Для технических специалистов представления о функциональных органах вполне естественны. Более того, им относительно безразлично, в каком материале эти органы или функции могут быть реализованы. Они с легкостью отказываются от одного и используют другой, лишь бы результат был достигнут. Весь вопрос состоит в том, насколько полно они себе представляют свойства моделируемого органа (будь-то целесообразное движение, распознавание образов, искусственный интеллект и т. п.). Но даже когда эти представления не полны, такая работа, несомненно, полезна. Н. Е. Введенский когда-то писал: "К сожалению, построения живого мира настолько сложны и оригинальны, что смысл их выясняется обыкновенно лишь после того, как физики и техники придут другими путями к тем же результатам" [12, с. 574]. Но он же предупреждал, что наблюдая за деятельностью какой-либо ткани или органа, "не следует упускать из виду, что каждый раз имеют дело с живыми единицами, поставленными в своей деятельности в условия, общие для всех живых организмов" [12, с. 566]. Даже у естествоиспытателей возникает большой соблазн по аналогии с техническими устройствами рассматривать тот или иной орган или функцию как механизм, предназначенный только для известной работы, то есть вне контекста его жизнедеятельности. Примером может быть удручающе унылое сходство между когнитивными метафорами, используемыми в информатике, вычислительной технике, и

176

компьютерными метафорами, используемыми в когнитивной психологии. Создается впечатление, что описываемые с их помощью функции и функциональные органы действительно тождественны. Конечно, если под сознанием понимать содержание кратковременной памяти, то им обладает и компьютер.

О ничтожном научном значении моделей с изолированным положительным результатом писал Н. А. Бернштейн. Сам он распространил на проблематику моделирования выдвинутый им ранее принцип равной простоты. Этот принцип предполагает воспроизведение серии функций организма с одинаковым распределением доступности или качества их выполнения [13, с. 271—273].

Реализация принципа равной простоты может быть успешной лишь при действительно совместной работе представителей различных наук, к тому же понимающих друг друга. Пока исследования форм, состояний, функций и механизмов сознания часто ведутся вне общего интегрирующего контекста и дают, выражаясь словами Н. А. Бернштейна, изолированные положительные результаты, которые чрезвычайно трудно "склеиваются" друг с другом.

Трудность разработки этой задачи связана со следующим обстоятельством. В формах культуры выражена предметная, итоговая сторона общественных способностей, определяющих реальную деятельность людей; деятельность, как известно, угасает в своем предмете. Поэтому психологам необходимо вновь восстанавливать содержание деятельностного начала культуры как объекта присвоения, с которым и должна быть внутренне связана логика развития сознания индивида. Для этого нужны общие методы выражения и описания форм культуры через конкретные виды деятельности, присвоение которых как раз и лежит в основе развития индивидуального сознания. Без создания таких методов в психологии невозможно использовать философскую идею о повторяемости в онтогенезе исторического развития сознания.

В ряде направлений западной психологии эта идея активно отвергается, и прежде всего в тех, которые опираются на теорию спонтанного развития индивидуальной психики. Источники такого развития усматриваются, с одной стороны, в особенностях нервной системы человека (то есть в его органике), с другой — в общих системах равновесия организма и среды: усвоение общественного опыта выступает лишь как регулятор убыстрения или замедления процесса психического развития, но не как подлинный его источник и его содержательная основа. При этом аргументация основывается на том факте, что психическое развитие имеет свою специфику и что в нем существенная роль принадлежит активности субъекта, которая якобы не заложена в содержании его обучения и воспитания.

Еще в 20—30-е годы Л. С. Выготский заложил основы концепции, согласно которой психическое развитие человека осуществляется посредством

177

его воспитания и обучения как одной из форм присвоения общественно-исторических способностей. Для человека присвоение культуры выступает не как условие, а как источник развития. Им был сформулирован основной закон развития высших психических функций человека: "Всякая высшая психическая функция в развитии ребенка, — писал он, — проявляется на сцене дважды: сперва как деятельность коллективная, социальная, т. е. как функция интерпсихическая, второй раз как деятельность индивидуальная, как внутренний способ мышления ребенка, как функция интрапсихическая" [14, с. 449]. Индивидуальная психическая деятельность первоначально задана в социальном общении, в коллективной деятельности.

В исследованиях его научной школы всесторонне разрабатывалась эта концепция как в теоретическом, так и экспериментальном плане. В настоящее время созданы основные принципы психологического анализа деятельности человека в предметно-культурном мире, — такого анализа, который позволяет связать общественно-исторические характеристики человеческих способностей с их воспроизведением в практической и познавательной деятельности индивида, направленной на их присвоение. В основе психического развития лежит эта специфическая воспроизводящая деятельность человека, посредством которой он присваивает исторически сформировавшиеся фундаментальные потребности и способности, необходимые ему для включения в активную трудовую и общественную жизнь. Поясним сказанное на примере. Известно, что в основе процесса производства кроме всего прочего важен набор способностей и умений человека выполнять тончайшие движения пальцами рук для действий с предметами. Их можно признать исторически сформировавшимися и общественно-необходимыми. Они поощряются в обществе и могут служить основой преуспевания в нем индивида. Для того, чтобы проявить эти способности и сформировать эти умения у ребенка, сложилась система манипуляционных игр с предметами и самих предметов — игрушек, моделирующих в простой форме многие, если не все способы воздействий на окружающие реальные предметы. Кроме этого естественно, что манипуляционные игры ребенка всячески поощряются взрослыми. В общении со взрослыми поощряется потребность играть с игрушкой, а в самой игре воспроизводится и формируется способность к сложным действиям с предметом. Творческие возможности индивида также возникают и формируются у него в процессе воспроизведения тех потребностей и способностей, которые лежат в основе таланта и одаренности. Следует подчеркнуть, что эти психические образования личности имеют социально культивируемую природу, присвоение которой отдельными людьми определяется конкретно-историческими условиями воспитания и обучения [15].

178

Ранние этапы психического развития человека, протекающие в форме соответствующих типов воспроизводящей деятельности, описываются обычно следующим образом.

На первом этапе ребенок в сотрудничестве со взрослыми активно проявляет потребность в общении [16]. Именно она конституирует статус всякого человеческого существа. Общение есть исторически первая форма развития человеческой культуры — именно с усвоения потребности в нем индивид начинает свое собственное развитие. И это естественно, так как для того, чтобы освоить какой угодно вид деятельности, ребенку прежде всего необходимо общение сначала со взрослым как источником ее передачи, а затем и со сверстниками, в играх с которыми в дальнейшем будут отрабатываться основы взаимодействия между людьми. Средства и способы привития ребенку этой потребности заключены в формах народно-бытовой культуры.

Второй этап развития ребенка связан с овладением им основами предметно-манипулятивной деятельности, позволяющей ребенку усвоить общественно выработанные способы употребления простейших предметов. При этом у ребенка формируется, с одной стороны, способность к универсальным движениям рук, к решению простейших предметных задач, т. е. начала мышления, с другой — способность занимать собственную позицию внутри отношений со взрослыми и сверстниками (возникновение у ребенка установки "Я сам!"). В этом наблюдаются зачатки реального субъекта человеческой деятельности (И это, как правило, к трем годам жизни!).

На третьем этапе в процессе игровой деятельности ребенок осваивает общие смыслы человеческих взаимоотношений (например, соподчинение и подчинение). При этом у него формируется способность к воображению и способность производить символические замещения предметов. Игра как тип воспроизводящей деятельности уже рассмотрена в психологии с исторической точки зрения, прослежена ее судьба как важной формы психического развития ребенка. Так, Д. Б. Эльконин показал, как употребление детьми у народов с простыми формами производства игрушек позволяет им присвоить ряд общих сенсомоторных способностей, существенных для последующего овладения ими конкретными профессиональными умениями и навыками [17, с. 33—64]. При существенном усложнении производства игра начинает развивать в ребенке те способности, которые необходимы ему для учебной деятельности. Эта деятельность вводит ребенка в мир науки, искусства, права, нравственности, прививая ему основы теоретического мышления и ориентации в сфере высших форм человеческого сознания.

Этими тремя этапами, конечно же, не ограничивается процесс присвоения сознанием ребенка культурных традиций. Однако их экспериментально-психологическое выделение предполагает какой-либо из

179

вариантов исследования на конкретном материале процессов становления сознания человека. Поэтому идентификация дальнейших этапов развития индивидуального и исторического сознания становится крайне затруднительной. Вариативность настолько велика, что даже отрицание спонтанности развития не помогает такой идентификации.

В дальнейшем изложении мы не будем с порога отрицать идею спонтанного развития человека и его сознания, ибо такое отрицание равносильно отрицанию собственной сущности человека, отрицанию человеческой самости. Идея "присвоения" ребенком человеческой культуры, конечно, бесспорна, но, доведенная до логического конца, она оставляет открытым вопрос о том, как возможно развитие самой культуры, если индивид только "присваивает" ее ставшие формы.

Проблема развития сознания, несмотря на всю ее актуальность, так и остается проблемой, что не должно удивлять читателя. Мы слишком часто подменяли ее решение формированием "правильного мировоззрения". Решение проблемы развития действительного и деятельного сознания должно опираться на достаточно отчетливые представления о психологических механизмах сознания, о его природе, структуре и динамике.