6.2. Предметно-содержательное образование и образ мира

Важность системы образования как общественного института никому не надо доказывать. Наряду с семьей она является ведущей не только в обучении и воспитании поколения, приходящего нам на смену, но и в обновлении всей системы общественных отношений.

В идеале система образования должна более всех других институтов предвосхищать ход развития общества и его членов, которым будет

261

комфортно и интересно жить в мире через 30—40 лет. В этом смысле она должна обладать не только даром предвидения, но и быть институтом будущего.

Образование не имеет права обходить стороной проблему изменчивости мира, старения знаний, стереотипов мышления и действия, устаревания привычных форм, методов, приемов трудовой деятельности, способов ее организации и т. д. Уже сейчас ясно, что степень и скорость изменения предметного и социального окружения человека будут повышаться.

Интеллектуальная технология производит в современном обществе изменения, сравнимые по масштабам и значимости с теми, которые были связаны с развитием машинного производства. Прогнозируя развитие труда, западные ученые констатируют, что к 2000 году люди все меньше будут работать с материальными объектами и все больше — с информацией и знаниями. По ориентировочным данным к этому времени до 60% населения наиболее развитых промышленных стран будут работать с информацией, а большинство видов работ станут осуществляться посредством дистанционного управления.

В соответствии с этим образование уже сейчас должно давать человеку не только сумму базовых знаний, не только набор полезных и необходимых навыков труда, но и умение воспринимать и осваивать новое: новые знания, новые виды и формы трудовой деятельности, новые приемы организации и управления, новые эстетические и культурные ценности. Это означает, что недостаточно выработать у человека лишь способы адаптации к изменяющейся среде и достижениям научно-технического прогресса. Образование должно формировать у человека способность к творчеству, способствовать превращению творчества в норму и форму его существования, в инструмент свершений во всех сферах человеческой деятельности — в труде, в науке, в технике, в культуре, в искусстве, в управлении, в политике. Чем выше темпы изменений в мире, тем выше требования к образованию. Здесь не спасает разветвленная сеть созданных нами академий, институтов, факультетов повышения квалификации, несмотря на всю их высокую полезность, которую мы вовсе не хотим ставить под сомнение. Они действительно учат новому и ищут эффективные пути, чтобы учить по-новому. Но наша система среднего и высшего образования, система повышения квалификации пока, к сожалению, далека от того, чтобы формировать у своих учащихся, слушателей потребности, умения и навыки освоения и предвидения нового, не разового, а постоянного повышения квалификации и во многих случаях переквалификации. Это тем более актуально, что начался интенсивный процесс отмирания старых и появления новых профессий. Коренным образом преобразуется их веками устоявшаяся структура. В перспективе речь идет об

262

одном из самых радикальных преобразований, о преобразовании всего существующего способа деятельности. Это еще один пласт глубинных изменений, который нас ожидает и к которому надо готовиться. Все это влечет за собой принципиальные изменения в содержании и методах профессиональной подготовки и переподготовки людей, которые должны основываться на фундаментальных философских, социологических и психологических исследованиях деятельности, сознания и личности.

И здесь в большом долгу перед народным образованием психология и педагогика, которые все еще не в состоянии разработать методы формирования учебной деятельности, пути формирования потребностей в образовании. А ведь в этой области нельзя полагаться на стихию. Иначе многие наши люди отстанут от бега времени, останутся за бортом ушедшего вперед прогресса.

В настоящее время отечественная система образования более других является институтом прошлого, склонным готовить юношей к жизни уже отшумевшей. Вспомним, как часто именно учителя являются носителями консервативного мышления. Такой консерватизм есть необходимое следствие широко распространенной практики, получившей закрепление в принципах предметно-содержательного образования. Сами по себе эти принципы выглядят достаточно респектабельно и традиционно. Знания, сообщаемые ученикам, систематизированы и разделены на предметы, а время обучения — на традиционные уроки (лекции). Картина мира разграничена на предметные области и нарушение границ не приветствуется. Внутри каждой из областей принята определенная классификация явлений, знакомство с которыми производится в направлении от простого к сложному. Безусловно, открывающийся ученику мир выглядит достаточно регулярным и детерминистичным. Однако есть что-то ущербное в нем, искажающее образ того мира, в котором мы живем реально. Мир, расчлененный на учебные дисциплины, дидактичен, но нежизнеспособен, его освоение делает мышление ученика рассудочным, но не разумным в том самом смысле, который имели в виду Г. Г. Шпет и М. М. Бахтин. Напомним, что Г. Г. Шпет видел главное отличие разума от рассудка в его наполненности действительностью. Если рассудок, имея целью внести ясность и порядок в мир, на самом деле лишь удаляет нас от него, разум оживляет формально-рассудочные схемы данными опыта, придает рассуждению жизнеспособность. Мир представляется рассудку в разложенном на классификационные "полки" виде, и это имеет как положительные, так и отрицательные стороны. В условиях длительной стабильности мира такое представление дает человеку достаточно надежную систему отсчета в нем — и в этом положительная сторона рассудка. Но в быстро изменяющемся мире жесткая система классификационных

263

"полок" обречена. Более того величина интеллектуального и даже личностного кризиса, который ожидает человека при серьезных подвижках в мире вокруг него прямо пропорциональна "жесткости" и упорядоченности сформированного у него рассудочного образа мира. Разум формирует иной образ мира: динамичный, без жестких границ между предметными областями, опирающийся на связи научных данных с культурными традициями, объединяющий знания и чувства. Если рассудок апеллирует лишь к области значений, в попытках навести там порядок, то разум затрагивает все образующие сознания. Он подкрепляет жизнеспособность осваиваемых знаний всей структурой сознания и деятельности человека. Поэтому для построения образования, основанного на разуме, предметно-содержательных принципов мало. Должна быть затронута вся структура сознания учащегося и его личность.

Нам кажется, что наиболее продуктивно можно разобраться в сложившейся в образовании ситуации, не анализируя детально огрехи предметно-содержательного обучения, а идя от противного. Показав образцы обучения более высокого и одухотворенного. Но где их искать? Ведь мы уже попытались "откреститься" от прошлого, от жизни уже отшумевшей.

Конечно же, есть прошлое и ПРОШЛОЕ и это второе прошлое являет собой подлинную культуру в образовании. Существовали традиции лучших научных школ, а свидетельством их качества были люди и знания, ими полученные.

Безусловно, есть школа высшая и средняя и их многое отличает. Но основная их функция — передача опыта — едина. И она позволяет нам рассказать о традициях крупных научных школ как об идеале в передаче знаний от учителя к ученику.

Первое, о чем хочется рассказать — это о раннем вхождении будущих крупных ученых в мир знаний. История демонстрирует, как полезно сочетание семейного воспитания и школьного обучения, создающее возможности и условия для возникновения разнообразных и стойких интересов и увлечений. В. И. Вернадский в гимназические годы изучал историю религии и стал в этой области признанным авторитетом. Н. И. Вавилов на школьной скамье проявлял интерес к прошлому и даже хотел себя всецело посвятить истории и археологии. А. Н. Колмогоров увлекался в детстве биологией, историей, социальным устройством. П. А. Флоренский, прежде чем стать богословом, философом и т. д., получил образование на физико-математическом факультете Московского университета по математическому отделению. В. В. Набоков с 8 лет в библиотеке отца начал читать книги по натуральной истории, энтомологии. Л. Д. Ландау, в отличие от всех поименованных выше, сразу нашел себя в точных науках. Эти ранние увлечения удовлетворяли

264

не только любознательность, но давали первые уроки трудолюбия, творчества, вселяли уверенность в своих силах, формировали характер, "личностное знание", которое затем, как, например, у Н. И. Вавилова, выразилось и в личном отношении к проблемам, научным школам и их отдельным представителям.

Было и другое. Это понимание роли общения. П. А. Флоренский писал жене: "Мне жаль, и было, и есть, что дети мало восприняли крупных людей, с которыми я был связан, и научились от них тому, что обогатило бы их лучше книг". Конечно много давали и учителя, в том числе и вузов. И нужно сказать, что в то время и ученики платили тем же. Н. И. Вавилов вспоминал "ареопаг имен" профессоров, определивших его взгляды и мировоззренческие установки. Учителя хорошо понимали, что такое специализация знания. Д. Н. Прянишников, учеником которого считал себя Вавилов, отождествлял специализацию с образом Эйфелевой башни — достаточно широка в основании и по необходимости сужена в середине. При таком исходном основании междисциплинарность, о которой ныне заботится вся мировая наука, была естественной и для Вернадского, и для Вавилова, и для Колмогорова, и для многих, многих других. Однако этой междисциплинарности ставились и отчетливые пределы.

В журнале "Природа" были опубликованы фрагменты из книги В. И. Вернадского "Мысль как планетное явление", написанной им в 1938 году. Он считал, что экскурсы биологов в философию вредны и для биологии, и для философии. В комментариях к этому тезису И. И. Мочалов, Н. Ф. Овчинников, А. П. Огурцов напоминают о том, какой вред нанесли "походы" в диалектический материализм Т. Д. Лысенко и И. И. Презента. Вполне справедлива оценка В. И. Вернадским вторжения тогдашних философов в биологию. Однако эта мысль В. И. Вернадского не ситуативна. Он формулирует принципиальную позицию об отношении философии и других наук: "Принципиально натуралист не может отрицать права и полезности в ряде случаев вмешательства философов в свою научную работу, когда дело идет о научных теориях, гипотезах, обобщениях не эмпирического характера, космогонических построениях. Здесь натуралист неизбежно вступает на философскую почву" [2, с. 79]. Много позднее эти же мысли на страницах журнала "Вопросы философии" высказывали П. Л. Капица, Н. Н. Семенов, В. А. Энгельгард и др.

В те годы В. И. Вернадский, П. А. Флоренский, Н. И. Вавилов заботились не столько о междисциплинарных связях, сколько реально стремились и во многих случаях достигали синтеза наук (например, геологии и химии, физики и математики или истории, биологии, агрономии и т. д.). Напомним, что междисциплинарность — это всего лишь промежуточная ступень к синтезу наук, на которой еще нет единого предмета

265

исследования, а лишь происходит его формирование. Для того же, чтобы сформировать полноценный предмет, недостаточно оставаться на уровне двух объединяемых дисциплин. Их синтез был возможен лишь на основе высочайшей культуры, питавшей науку энергией, передававшей ей целостный образ мира. "Культура полей неотделима от общей культуры населения... Отношение к науке, к ученому — мерило культурности страны," — писал Н. И. Вавилов. Путь передачи и принятия культуры всегда глубоко личностей. Поэтому ее полноценная передача — это передача от человека к человеку, от учителя к ученику.

Поразительны отношения выдающихся ученых к своим ученикам, которым они передавали эстафету, полученную от собственных учителей. Интересна в этом отношении переписка В. И. Вернадского и К. П. Флоренского в годы войны, наполненная дружеским участием.

Для перестройки системы образования, с нашей точки зрения, прежде всего необходима культура, необходима, наряду с новыми поисками, реконструкция и восстановление старых добрых обычаев российской школы, нравственных и этических норм, настоящего педагогического темперамента, принципиальности и требовательности, творческого климата. Верно и обратное: развитие культуры интенсифицируется и обогащается, если система образования, т. е. система трансляции культуры хорошо отлажена, лишена перекосов в рассудочную сторону. Поэтому перестройка школы необходима не сама по себе, а как обновление средств совершенствования культуры в нашей стране. И наиболее известные научные школы часто славились организацией передачи культурных традиций.

Пожалуй, главным является то, что для настоящих ученых наука всегда была целью, а не средством. Они любили науку, а не себя в науке. Соответственно, они, как минимум, не принимали, а чаще отвергали (или принимали лукаво) любые внеположенные науке цели и критерии оценки ее достижений и результатов. Они были глубоко убеждены в том, что наука сама в состоянии направлять свои поиски и использовать результаты "в мирных целях". Свидетельством этому — исторический опыт крупных научных школ, знание которого обязательно для студента и желательно не только в пределах серии книг "Жизнь замечательных людей". Этот опыт свидетельствует о том, что рано или поздно исследование всегда выходит и на практику, так как одна из самых больших радостей для ученого — не только увидеть воплощение своих идей, но и самому участвовать в их реализации. Наука при этом сохраняет реалистичность в авансах, не накапливает долги и глупости.

Настоящий ученый не спешит с авансами. Еще в 1832 г. Фарадей, видимо, зная, что современники его не поймут, оставил своего рода "заявку на изобретение" под названием "Новые воззрения, подлежащие

266

в настоящее время хранению в архивах Королевского общества", опубликованную только в 1938 г. В ней он высказывает убеждение в том, что как явления магнитные, так и явления электрической индукции обязаны волновому процессу в непрерывной среде — пространстве [2, с. 105]. Как это не похоже на нынешнюю торопливость с публикацией авансов и последующую "забывчивость"в их возвращении. Без авансов в более поздние времена работали школы Э. Резерфорда, А. Ф. Иоффе, Н. И. Вавилова, получившие для так называемой практики столь бесценные результаты, что она еще долго не сумеет использовать накопленное в них.

Поэтому-то так важно, чтобы школа (и учителя) была свободна в постановке целей, в выборе средств, в определении вида учебных материалов и практических занятий. Школа не может развиваться (а учителя — работать) "в неволе". В неволе возможно лишь достижение сиюминутных результатов, да и те в скором времени оказываются мнимостями.

Что же давало такое образование и воспитание? По нашему мнению, это прежде всего единый образ мира, наполненный не только предметами научного размышления, не только образцами морального поведения, но и человеческими ценностями. Образование было направлено на воссоздание той самой среды, питающей и растящей личность, имя которой культура. Такая среда не может быть воссоздана как некая сумма пусть даже очень многих учебных предметов. Конечно анализируя и систематизируя обильную информацию, содержащуюся в них, можно достичь значительного успеха в том, что называется интеллектом. Стать ходячей энциклопедией. Впрочем, это и было бы целью предметно-содержательного образования.

Описанные нами взаимоотношения в известных научных школах дают нечто иное. Общаясь с учителями, не только как с обладателями обобщенных знаний, но и как с живыми людьми — ученики знакомятся со знанием, данным в конкретном личностно-историческом контексте, наблюдают за тем, как знание осмысляется и обогащается, наблюдают за живой человеческой мыслью. Такая совместная работа позволяет ученику осуществлять "деятельность разума, гармонично сопрягающую реальность машины-вещи с осмысленностью понятия-термина" [3, с. 104]. Иначе понятие-термин так и останется оторванным от субъекта, то есть нереальным для него, а машина-вещь лишится смысла.

История лучших научных школ, достигших своего полноценного продолжения, означает следующее. Чтобы добиться единства образа мира у ученика, учитель обязан каждый раз открывать мир вместе с ним, начиная совместные движения с самого начала. Проживать последовательность индивидуальных открытий параллельно с учеником,

267

постоянно находясь может быть на полшага впереди него. Не преподавать предмет, а каждый раз строить его заново и совместно. Только в этом случае учитель может надеяться на успех.