Немецкий дух русской педагогики

Романов Н.Н.,

к.п.н., доцент кафедры «Технология» Педагогического института

Очерк Г.Н.Волкова «Мартин Лютер: отношение к нему в России» [1, с. 170-179] заставляет задуматься и о будущем.

Мы живем во времена становления особого русского капитализма, когда неустанно твердят одно (рынок, частная собственность, инновация, предприимчивость, местное самоуправление и пр.) и делают совершенно другое одновременно («ручное» управление, триллионные расходы на оборону, назначения вместо выборов, откровенные провалы во внешней политике, преследования экономической независимости как отдельных предпринимателей, так и территорий).

Поэтому стоит вспомнить уроки истории относительно идей Кальвина и Лютера, о которых мы практически не вспоминаем, и тем более, не обсуждаем, раскрывающих жизненный путь протестанта. Вся история капитализации государства и общества строилась на изменении отношения людей к своему труду, а не только благодаря накоплению капитала в руках элиты по Марксу. Эта история учит, что иное отношение к труду должно было быть тогда понято людьми религиозно, а если философски - то, с точки зрения этики. Протестантизм возвел труд, исполнение своих профессиональных обязанностей как жизненное призвание, как путь к спасению. Служение Богу теперь пошло путем честного достижения заработка, поднимая миллионы протестантов на достижение немыслимых до тех пор целей материального благополучия и обогащения, возвышая их над собственными проблемами и страхами, преумножая славу Господню.

Но, вкусив плодов не только из сада Эдема, теперь капиталистически настроенный протестант начинает допускать мысли не только о хлебе насущном, но и духовном («хлеба и зрелищ»), предполагая, например, хотя бы полу-божественность своего происхождения как самого сущего феномена жизни, микрокосма. Все это приводит к критическим переосмыслениям

31

МАТЕРИАЛЫ КРУГЛОГО СТОЛА «АКАДЕМИК Г.Н.ВОЛКОВ И ЕГО ВКЛАД В РАЗВИТИЕ ЭТНОПЕДАГОГИКИ САХА» 2012

предначертания человеческой жизни, откровениям Достоевского, Ницше, Шпенглера, Булгакова.

А православие трактует, что спасения в загробной жизни можно достичь усердной молитвой, постом, аскетизмом, покаянием, соблюдением библейских заповедей, уходом от мира, благостью созерцания, а не своим трудом («богатство нажить - в аду быть»), приносящим прибыль как в протестантизме. Поэтому вспоминается удивление Л.Н.Толстого: «меня давно уже поражало то удивительное, утвердившееся особенно в Западной Европе, мнение, что труд есть что-то вроде до6родетели» [2]. С.Ю.Витте вспоминал атмосферу, характерную для русского образованного общества в 70-е годы XIX века, когда над всем довлел «дух известной ненависти к лицам, которые по своему положению или материальному достатку выдаются из ряда средних людей... это настроение царило во всем интеллигентном либеральном слое» [3].

В буддизме жизненный путь человека проходит сквозь череду испытаний, сама жизнь представляется страданием. Но, что особенно близко для якута -это уход от внешнего мира в свой внутренний нравственный мир как спасение от страданий. Тем не менее, нужно понимать, что жизнь проходит разные состояния страдания: неудовлетворенности, восприятие причины страдания, освобождение от страдания и нахождение пути к освобождению от страдания. Иными словами, только тот, который проходит (испытывает) в жизни первые три стадии, может достичь понимания пути к освобождению от страдания (в буддизме - нирваны).

Поэтому нужно искать, сомневаться и ошибаться, чтобы приобретать личностный (социальный) опыт. Другого пути просто нет. Буддист спросит -«Когда юноша станет мужчиной?» и ответит - «Когда не станет отца, убей в себе Будду, будь свободным». Русский примет сына как мужчину, если он решит его проблему.

Саха начнет считаться с сыном, когда тот станет сам отцом. Саха, на самом деле, глубоко верующий человек, с той лишь разницей, которую церковники неистово ненавидят, проповедуя при этом терпимость, отрицание гордыни и прочее. Это разница кроется в мировоззрении, восприятии окружающего мира, когда все, что нас окружает никем не создавалось за шесть дней, а существует изначально. Для нас храм - это Природа, а для церковника природа - мастерская, где можно творить все что угодно, лишь бы это было выгодно тому, который все это готов прощать ради достижения кем-то указанной цели.

И в образовании мы учим тому, чему верим. В своем очерке Г.Н.Волков приводит запись Л.Н.Толстого от 19 июля 1860 года в Киссигене: «Читал историю педагогики. Лютер велик» [1, с. 171]. По мнению Г.Н.Волкова Толстой считал, что Лютер велик не просто как реформатор, но, скорее, даже как педагог. Вообще, вся русская педагогика насквозь пронизана немецким духом.

В 1847 году Николай Платонович Огарев вскоре после смерти отца принимает поместье и освобождает своих крестьян от крепостной зависимости, за 14 лет до отмены крепостного права, а для их детей пытается создать

32

МАТЕРИАЛЫ КРУГЛОГО СТОЛА «АКАДЕМИК Г.Н.ВОЛКОВ И ЕГО ВКЛАД В РАЗВИТИЕ ЭТНОПЕДАГОГИКИ САХА» 2012

народную политехническую школу, но именно Ecole Polytechnique Populaire, как бывший эмигрант и друг А.И.Герцена. В план создания такой школы он включает изменение к лучшему образ жизни учеников, изучение наук, труд, распределение продуктов труда, соблюдение личной гигиены. Главной же целью школы он считал воспитание личного достоинства человека. Но, эта модель школы была реализована лишь частично. В письме Е.Ф.Коршу Николай Платонович просил подыскать подходящего для этого учителя. Подобные школы часто возникали в России и представляли собой чисто русский тип школы по духу, хотя вбирали в себя много из немецкого, французского или английского. Совершенно близкое было создано Сергеем Александровичем Рачинским в селе Татево Смоленской области. Крестьянских детей обучали с учетом их крестьянского быта, прививали им культуру земледелия, учили пчеловодству, плотничному и столярному делу, народным промыслам [6].

К.Д.Ушинский доказывал необходимость заимствования лучших достижений немецкой педагогики. Сын Ушинского учился в Йене, дочь вышла замуж за немца [1,с.185].

Л.Н.Толстой (по своим немецким предкам - Dick, что по-русски значит «толстый») создавал школу для детей русских крестьян. Он, в качестве главного пункта своей педагогической концепции, выдвинул идею свободного воспитания, утверждал, что воспитание есть, прежде всего, саморазвитие. В своих дидактических указаниях подчеркивал важность учета особенностей ребенка и его интересов. В его Яснополянской школе дети приходили и уходили когда хотели, делали что им угодно, учились только тем предметам, которые выбирали, и в том виде, в каком им нравилось. Рассаживались не по струнке за партами, а размещались где кому было удобнее: одни лежали на животе, другие разваливались на кресле, третьи скучивались где-нибудь в уголке или у окошка. Задача учителей заключалась в том, чтобы интересом самого преподавания уметь завладеть вниманием учеников и заставить их водворить порядок. И в этой свободной республике преподавание шло крайне успешно, и ученики научились любить школу и ученье благодаря тому, что все учителя были проникнуты истиной, не раз высказываемой Львом Николаевичем: «Всякое принуждение вредно и указывает на недостаток самого метода и преподавания. Чем с меньшим принуждением учатся дети, тем метод лучше; чем с большим, тем хуже» [4].

Яснополянская школа просуществовала около трех лет и закрылась не столько от недостатка интереса со стороны Толстого, сколько оттого, что каждый ребенок в деревне со 150 жителями выучился всему, что он считал для себя нужным, а новых учеников не набиралось столько, чтобы стоило содержать школу. Выход журнала «Ясная Поляна» тоже прекратился. Но, при его содействии было открыто 14 школ. Это по его Азбуке большевики провели свой знаменитый ликбез в избах-читальнях. Толстой за 15 лет составил текст своей Азбуки сплошь из четырехбуквенных слов, что и позволило за столь короткие сроки обучить огромное число абсолютно безграмотных русских («Рабы не мы, мы не рабы»). У русских самая лучшая школа получается для

33

МАТЕРИАЛЫ КРУГЛОГО СТОЛА «АКАДЕМИК Г.Н.ВОЛКОВ И ЕГО ВКЛАД В РАЗВИТИЕ ЭТНОПЕДАГОГИКИ САХА» 2012

внуков. Это школа для внуков Екатерины Второй в Царском селе, Яснополянская школа, школа во Внуково под Москвой.

А.В.Луначарский писал: «Наше слово образование, как и немецкое Bildung, происходит от слова образ. Очевидно, когда народу приходилось определять, что должен сделать из себя всякий человек и что должно сделать общество из него, то рисовалась картина возникновения из какого-то материала образа человеческого. Образованный человек - человек, в котором доминирует образ человеческий. Вы знаете, что люди религиозные говорили, что человек создан по образу и подобию божьему, что в нем есть нечто божественное. Один из величайших наших учителей, Фейербах, который с научной точки зрения подошел к религиозным представлениям, совершенно правильно заметил, что не человек создан по образу божьему, а бог создан по образу человеческому» [5].

К 1917 году зарождается идея создания единой трудовой школы (ЕТШ). Авторами идеи были П.П. Блонский (идейный вдохновитель и учитель Л.С. Выготского), С.Т. Шацкий и другие их последователи. Сначала действительно хотели в рамках ЕТШ внедрить непрерывное образование, «творческий активный метод», политехническое обучение, трудовой принцип воспитания, участие обучающихся в самоуправлении и общественности в делах школы; отказаться от единства школы по горизонтали, т.е. внедрить принцип дифференциации и даже объединить классно-урочную систему с принципами Дальтон-плана. Идея ЕТШ должна была создать сеть народных школ, способствующих получению образования всеми, независимо от их социального положения, заменив немецкую модель дореволюционной русской гимназии.

Но, с 1918 года постепенно идея ЕТШ превращается в модель единой трудовой политехнической школы, призванной по мысли большевиков, ликвидировать противоречие между умственным трудом и физическим, городом и селом, и различными социальными слоями населения -понадобилась срочная политехнизация рабочих не только из-за усложнения, расширения производства, но и из-за необходимости подготовки красноармейцев (нечто похожее повторится в конце 1960 -х годов). В 1919 году принимается Программа ВКП(б) по профессионально-техническому образованию.

Обучение по программам ГУСа (Главного ученого совета) в 1920/30-ых годах с изучением общественно полезных дел (проектов) или областей жизни (комплексных тем), разработанное педологами, в начале 1950 -ых годов в ФРГ называли экземплярным обучением.

Русская мечта жить общинно, в коммуне равных была, есть и всегда будет - такова природа, сущность характера русских - это их хоровое начало, подверженность к коллективизму, стремление к карнавалу событий, общение с другими на признании паритета лидера, но при условии наличия игры, импровизации, почти постоянного изменения точек зрения в пользу выгоды момента. Идея коммунизма, общинной жизни, по сути, нашла благодатную

34

МАТЕРИАЛЫ КРУГЛОГО СТОЛА «АКАДЕМИК Г.Н.ВОЛКОВ И ЕГО ВКЛАД В РАЗВИТИЕ ЭТНОПЕДАГОГИКИ САХА» 2012

почву в самых разных нишах русского общества - от толпы и до исхода Рерихов, Е.П. Блаватской из России.

А.С. Макаренко показал, что коллектив может стать для индивида своей семьей, если этот коллектив живет духом общины, коммуны, когда старшие становятся опорой в жизни для младших, более способный ученик помогает менее успевающему, каждому предоставляется право на собственное мнение, участие в жизни коммуны, пусть, сначала через дежурства (Макаренко ввел дежурных командиров). Так могут сформироваться «семьи», которые затем будут представлять собой некие «удельные единицы», «клетки» коммуны, о чем мечтали социальные утописты всех времен и народов (Оуэн, Фурье, Кропоткин). По Макаренко, ничто так не скрепляет коллектив, как традиция, которая становится основанием для автоматизма правильного поведения. Поэтому, и в наше время, так завораживает его принцип соединения энергии людей с общей трудовой энергией, его метод психологического взрыва в психике человека, его проработка правовых эмоций.

«Педагогическая поэма», «Флаги на башнях», «Книга для родителей» переведены на все наиболее известные языки мира, включая иврит (перевод Ирины Бабич, «Хроники исцеления» Ирвина Ялома). Наследие Макаренко по особому чтят на Украине, в Германии (Гетц Киллинг, один из его библиографов), Польше (наряду с Мареком Котаньским), Италии. Макаренко ставят наряду с Марией Монтессори, Янушем Корчаком, Павлом Петровичем Блонским, Константином Николаевичем Вентцелем, Василием Александровичем Сухомлинским и другими известными всем педагогами. Но, нельзя забывать о том, что Макаренко никак не мог все кругом «наделать» так и сам единолично. Прежде всего, он творил в то время, когда были творения других великих педагогов и организаторов образования - Р.Штейнера, П.П. Блонского, С.Т. Шацкого, Л.С. Выготского, А.Г. Ривина (который, кстати, был железнодорожным мастером, и тоже на Украине), Н.К. Крупской, А.В. Луначарского. И все они, до сих пор, напоминают нам о том, что для педагога самыми главными воспитывающими средствами, помимо слова, остаются доверие, уважение, справедливое требование, «опредмечиваемые» только на личном примере.

За основания педагогики, Макаренко принимал психологию и этику, связывая ее с философией Гегеля. Но, в методе Макаренко не было места Богу - он сам выполнял роль поводыря, пастуха, священника. Он подчеркивал, что дисциплина создается не отдельными какими-нибудь «дисциплинарными» мерами, а всей системой воспитания, что нельзя допускать подмены воспитания чисто познавательными функциями. Его положение актуально и в наше время, когда многие продолжают заученно твердить из прошлого нашего педагогического «наследия»: «обучая - воспитываем, воспитывая - обучаем». А Макаренко считал, что чувство и воспитание лежат в известном вопросе, который можно назвать как «личность - коллектив» или методом воспитания через коллектив.

35

МАТЕРИАЛЫ КРУГЛОГО СТОЛА «АКАДЕМИК Г.Н.ВОЛКОВ И ЕГО ВКЛАД В РАЗВИТИЕ ЭТНОПЕДАГОГИКИ САХА» 2012

Но, когда обращаются к наследию А.С. Макаренко, то уже и не вспоминают критику его взглядов со стороны педологов. А зря, как только что-либо начинает обретать одностороннее освещение, то о правдивости говорить уже не приходится. Речь идет о противостоянии педологов и Макаренко.

Педологи искали и доказывали истинность закономерностей развития ребенка на основе синтеза социальных, физиологических, психологических, педагогических и других знаний, имеющих отношение к ребенку. А педагоги продолжают придерживаться мнения, что в качестве идейной платформы педологии выступали метафизические взгляды на умственное развитие детей, которое фатально определяется биологическими или социальными факторами, причем, окружающая ребенка среда понимается ими как неизменная, и что подобно возраста по годам, педологи определяли возраст ребенка по развитию его интеллекта.

До рокового во всех смыслах 1936 года какое-то еще время педология была, традиции которой мы наблюдаем в педагогике М. Монтессори, эзотеризме и антропософии Вальдорфской педагогики Р. Штейнера, педагогике «Радастеи» Е.Д.Марченко и многих других. А книги Л.С. Выготского «Основы педологии», «Педология подростка», «Педология школьного возраста» давно стали библиографической редкостью.

Теория культурно-исторического развития психики человека Л.С. Выготского возникла на основе обоснования роли социально-исторической среды, раскрытого П.П. Блонским, учителем, наставником Льва Семеновича. При этом, нужно было исходить от фундаментальности процессов социализации, а феномен личности рассматривать исключительно в рамках обобществленно-коллективистской идеологии, как это тогда было принято.

Как раньше, в советской психологии, «объясняли» Фрейда, также поступали и с педологами, ничего в принципе не меняя в своем отношении к ним, как это выразил 4 июля (по иронии судьбы в день Независимости США) 1936 года Сталин в своем печально знаменитом постановлении об «искоренении» педологических извращений в системе Наркомпросов, и вся страна тогда перешла на единость во всем, на единый учебный план, единые учебники, единую систему обучения, подготовки учителей. 1930-40 годы так и были названы - периодом «бездетной педагогики».

С 1928 года началась полемика между педологами и Макаренко. Так, 14 марта 1928 года на заседании секции социалистического воспитания Украинского НИИ педагогики совместно с представителями Наркомпроса Украины был заслушан доклад Макаренко о его педагогических взглядах и об итогах работы в Горьковской колонии. Принятая резолюция осудила воспитательные методы Макаренко, и 3 сентября того же года он был уволен с должности заведующего колонией. В дальнейшем, Макаренко в основном работал в коммуне имени Ф.Э.Дзержинского, где ядром коммунаров стали 60 воспитанников колонии, направленных в коммуну еще в 1927 году. Позднее, после ухода Макаренко из Куряжа, к ним присоединились еще около ста горьковцев.

36

МАТЕРИАЛЫ КРУГЛОГО СТОЛА «АКАДЕМИК Г.Н.ВОЛКОВ И ЕГО ВКЛАД В РАЗВИТИЕ ЭТНОПЕДАГОГИКИ САХА» 2012

Весь, не только казус исторической ситуации в педагогике и образовании, но и собственно ход исторического процесса той эпохи связан с противостоянием сторонников Л.С.Выготского и приверженцев теории социалистического воспитания, что также было характерно с периодом засилья биологической системы Трофима Денисовича Лысенко (1948-1965), полемики вокруг проблемы «природа - воспитание», когда властвовала позиция генетика Николая Петровича Дубинина, сторонника «воспитательной» интерпретации, выражавшего убеждение в неограниченности возможностей развития человека.

Дискуссии вокруг роли «природных» и «воспитательных» факторов, соотношения биологического и социального в развитии человека были связаны с попытками объяснить человеческое поведение, используя представления о врожденных или генетических его характеристиках. Поэтому так важно всем нам, как минимум, вести поиск методологических оснований в своих исследованиях.

Л.С. Выготский от вопроса каким образом объективно заданная знаковая система культуры становится психологическим достоянием индивида, «вращивается» в его сознание и внутренний мир, пришел к заключению, что знак (слово) выполняет по отношению к психике ту же роль, что и орудие труда по отношению к человеку вообще. Таким образом, знак изменяет внутренний строй поведения и сознание того, кто им оперирует, и психические функции, данные природой, преобразуются в «собственно человеческие», социальные. Сам Л.С. Выготский слишком много взял из гештальтпсихологии К.Коффки, З.Фрейда (механизм вытеснения).

И.Я. Лернер в обосновании психологических основ процесса обучения исходил, например, из положения, что «личностно ориентированная ситуация и есть экстериоризированная, педагогически интерпретированная модель «опыта эмоционального отношения к миру, жизненным ситуациям».

Но глубже и дальше пошел В.В. Давыдов (один из создателей системы развивающего обучения, что положено в основу ФГОС нового поколения), предложив обучать детей от общего к частному. Что частное изучается на основе общего он обосновывал построением процесса усвоения учебного материала от модели объекта, его генетической клетки к частному и произвольному, и таким образом, он мог смело утверждать, что «абстрактно-логическая деятельность опредмечивается, а материальные действия последовательно трансформируются в идеальные».

Так, вкратце, обрисовывается картина соотносимости и несоотносимости материального и идеального в России, и как видите, мы никогда не найдем некий компромисс, консенсус между материальным и идеальным. Данное противоречие всегда будет присутствовать в сущности всех вещей, явлений и событий нас окружающих. Нужно «видеть» продуктивность любого противоречия, позволяющего не только «нащупать» проблему, но и пути ее решения.

37

МАТЕРИАЛЫ КРУГЛОГО СТОЛА «АКАДЕМИК Г.Н.ВОЛКОВ И ЕГО ВКЛАД В РАЗВИТИЕ ЭТНОПЕДАГОГИКИ САХА» 2012

При этом, нужно помнить мнение А.С.Макаренко о том, что общение нельзя рассматривать как специальную теоретическую проблему, и что в качестве предмета воспитания выступает отношение.

Идея общинной школы прослеживается от Н.П. Огарева, А.У. Зеленко, С.Т. Шацкого («Сеттльмент», затем «Детский труд и отдых») к его ученику М.Н. Скаткину, а в наше время, - М.П. Щетинину в Краснодарском крае. Историю возникновения, внедрения и распространения коллективного способа обучения можно проследить от Белл-Ланкастерской системы взаимного обучения к А.Г. Ривину («корнинский» диалог, обучение в парах сменного состава, «талгенизм») и В.К. Дьяченко (общее, групповое и индивидуальное, демократический способ обучения по способностям) и затем к современным красноярским и армянским авторам.

Так, в чем, будущее русской педагогики? В немецком, Болонском соглашении, бакалаврах и магистрах, дуальном обучении?

Литература

1. Волков, Г.Н. Педагогика любви. Избранные этнопедагогические сочинения: В 2 -х т. - М.: Издательский Дом МАГИСТР-ПРЕСС, 2002. - Т. 1. - 460 с.

2. Булгаков, С.Н. Православие: очерки учения православной церкви. - M., 1991. - C.

345.

3. Цит. по: Койвисто, M. Русская идея / Пер. с фин. Ю.С.Дерябина. - M.: Весь Мир, 2002.- С. 145-146.

4. Великие россияне/Библиографическая библиотека Ф.Павленкова.- М.: ОЛМА-ПРЕСС, 2004.- 639 с.- С. 548.

5. Луначарский А.В. Мир обновляется/Сост. И.А.Луначарская, Е.К.Дейч; Авт. предисл. и примеч. И.А.Луначарская. - М.: Молодая гвардия, 1989. -С. 129.

6. Антология педагогической мысли: В 3 т. Т. 2. Русские педагоги и деятели народного образования о трудовом воспитании и профессионального образования / Сост. Н.Н.Кузьмин. -М.: Высш. шк., 1989. - 463 с.

ОБ УНИВЕРСАЛЬНОСТИ И ИСТОРИЧНОСТИ ИДЕЙ Я.А. КОМЕНСКОГО

В РАБОТАХ Г.Н. ВОЛКОВА

Саранчева А.А.,

студентка 1 курса гр. ДО-12 ПИ СВФУ, Научный руководитель: М.П. Андросова, к.п.н., доцент ПИ СВФУ

Значительный вклад в развитие народной педагогики внес Я.А. Коменский (1592-1670) - гениальный сын чешского народа, демократ-гуманист, самоотверженный борец за мир и национальную независимость своего народа, один из основателей научной педагогики. Величайшая заслуга ученого в том, что он по существу был первым, кто сумел с позиций гуманизма и демократизма осмыслить и обобщить традиционный опыт семейного и общественного воспитания детей.

Я.А. Коменский одним из первых понял огромное значение этнопедагогических знаний и их роли в совершенствовании работы не только

38

МАТЕРИАЛЫ КРУГЛОГО СТОЛА «АКАДЕМИК Г.Н.ВОЛКОВ И ЕГО ВКЛАД В РАЗВИТИЕ ЭТНОПЕДАГОГИКИ САХА» 2012

школы, но и в жизни целых государств. Великий ученый пополнил этнопедагогику такими научными знаниями: разработал фундаментальную идею педагогики - пансофизм: обобщение всех знаний, добытых разными народами, и донесение этих обобщенных знаний через школу на родном языке до всех людей независимо от их общественного положения, религиозной, расовой и национальной принадлежности; обосновал основные направления этнографических и этнопедагогических исследований, связав их с содержанием образования детей и юношества; доказал, что от природы все народы равны, каждый этнос имеет право на свою, даже самую своеобразную и непонятную для других культуру и систему воспитания; призывал к всеобщему миру между народами и созданию общечеловеческой культуры на основе обобщения всего лучшего, прогрессивного в традиционных культурах всех народов; разработал основные направления содержания подлинно народного образования на всех ступенях: обучение на родном языке с использованием фольклора своего народа; включение элементов этнопедагогического знания и прогрессивного опыта народной педагогики в умственное, нравственное, физическое, трудовое воспитание; изучение в полном объеме отечественной литературы, истории, географии; подтвердил и научно обосновал положение народной педагогики о труде как основном средстве формирования полноценной личности; разработал содержание образования, включающее в себя не только знание культуры всего человечества, но, прежде всего, глубокое всестороннее изучение истории, культуры, географии, поэзии, фольклора своего народа; доказал, что эффективными средствами воспитания детей, формирования у них высокой нравственности является устное народной творчество: сказки, рассказы из истории, предания, пословицы, поговорки и др.; определил школу как эффективное средство сохранения национальной самобытности своего народа; доказал, что школа должна давать глубокие и разносторонние знания на родном языке, особое внимание в ней должно уделяться изучению родной речи с использованием народного фольклора; творчески соединил традиционную народную воспитательную культуру со своим педагогическим учением [1 ].

Выдающийся этнопедагог Г.Н. Волков в своей статье «Универсальность и историчность работ Я.А. Коменского» раскрывает педагогические воззрения Я.А. Коменского по вопросу культуры природных дарований, где прослеживается гармоническое единство субъективного и объективного, частного и общего. Г.Н. Волков говорит об этнопедагогических идеях Я.А. Коменского таким образом: «. когда Я.А. Коменский говорит о привитии образования целому народу, то не имеет в виду конкретно ни одного народа и печется о благе всех народов мира, но в то же время это положение он конкретизирует частной деталью, представляющей собой личную его заинтересованность в просвещении народа» [2, с.180-185].

В иерархии задач воспитания высшие ступени выдающийся ученый Я.А. Коменский связывал с непосредственным обращением к внутреннему миру человека, воспитанием его духовности. Ценностным отношением к знаниям пронизан весь образовательный процесс. Можно проследить единые

39