Добавил:
Upload Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз: Предмет: Файл:
Gos_povnistyu.doc
Скачиваний:
96
Добавлен:
22.02.2016
Размер:
1.12 Mб
Скачать

27. Психологічна характеристика діяльності.

Діяльність – специфічно людська, регульована свідомістю активність, що породжується потребами і спрямована на пізнання і перетворення довкілля і самої людини. Основні компоненти структури діяльності : спонукання до дії, елементи діяльності, процеси діяльності,засоби діяльності, види діяльності. Будь-який вид діяльності пов’язаний з рухами. Рух – це фізіологічна функція живого організму. Діяльність - Це процес активного ставлення людини до дійсності, в ході якого відбувається досягнення суб'єктом поставлених раніше цілей, задоволення різноманітних потреб і освоєння суспільного досвіду. Відмінними рисами людської діяльності є її суспільний характер, цілеспрямованість, плановість, систематичність. Розумова діяльність поділяється на : перцептивну (за її допомогою формується цілісний образ сприйняття предметів або явищ); мнемічну ( яка входить до складу діяльності запам’ятовування, збереження та пригадування); мислительну( за допомогою якої відбувається розв’язування мислительних задач);імажинітивну (діяльність уяви в процесі творчості ). Кожна дія складається із системи рухів або операцій, підпорядкованих певній меті. Операції характеризують частковий бік виконання дій, вони мало усвідомлюються або ж зовсім не усвідомлюються. Операції можуть виникати в результаті адаптації, безпосереднього наслідування або шляхом автоматизації дій. За ступенем усвідомлення цілей і наслідків дії поділяються на імпульсивні та вольові Сукупність дій, які об’єднані спільною метою і виконують певну суспільну функцію, складає діяльність. Кінцевим результатом діяльності постає мета, яка може являти собою створюваний людиною реальний предмет, знання, навички, уміння, результат. Складовим діяльності є дії та операції, що співвідносяться з потребами, мотивами, цілями. Загальну структуру діяльності характеризують також засоби діяльності : суб’єкт діяльності, процес діяльності, предмет діяльності, умови Діяльності, продукт Діяльності. Потреба – висхідна форма активності живих істот, динамічне утворення, що організує й спрямовує пізнавальні процеси, уяву там поведінку; основна рушійна сила розвитку людини. Мотив – те, що спонукає людину до діяльності і надає цій діяльності осмисленості. ( усвідомлена потреба стає мотивом поведінки). Ціль ( мета ) - усвідомлений образ бажаного результату, на досягнення якого спрямована дія людини. Види діяльності : гра, навчання, праця, спілкування. Ігрова діяльність : а) у дорослих – ділові ігри ( аматорство, професійна діяльність ); б) у дітей – ігри, спрямовані на функціональне задоволення; рольові ігри, ігри за правилами. Навчальна діяльність : учіння, та викладання. Викладання – це цілеспрямований вид Д, здійснюваний педагогом, організатором педагогічного процесу. Учіння – це цілеспрямоване засвоєння знань, умінь, навичок, соціального досвіду, з метою використання їх у практичному житті. Праця: репродуктивна, продуктивна ( за алгоритмом ), творча. Праця – це цілеспямована Д людини на перетворення і освоєння природних і соціальних сил, з метою задоволення потреб. Спілкування – це складний багатоплановий процес встановлення і розвитку контактів між людьми. У спілкуванні розрізняють такі взаємопов’язані аспекти : комунікативний, інтерактивний ( обмін діями ), перцептивний ( взаємосприймання і встановлення взаєморозуміння партнеів ). Засоби діяльності : суб’єкт Д, процес Д, предметД, умови Д, продукт Д.

28. Принципи функціонування групи АСПН. Заняття в групі АСПН організовують з урахуванням їхньої тривалості в належно обладнаній аудиторії, що сприяє налагод-женню зворотного зв'язку між учасниками навчання.

При доборі в групу учасників слід дотримуватися певних принципів: добровільність, відсутність занадто стереотипних форм поведінки, наявність бажання самовдосконалити вміння Й набути навички спілкування. Принципи: Звертання один до одного на „ти” й по імені, щоб забезпечити спілкування на рівні „людина – людина”; відвертість; правило „тут і тепер”; добровільність; сприймання себе й інших учасників такими, якими вони є відвертість; конфендиціальність.

Перед початком занять бажано прочитати лекцію про основ¬ні теоретичні моменти й особливості функціювання психоко-рекційної групи, а також про ті результати, яких можна досягти. Добір має бути двостороннім. Готовність до навчання можна вважати первинним критерієм залучення в групу. Якщо бажаючих набереться більше, варто провести вторинний етап — випробування на визначення стійкості мотивації до та¬кого навчання. Наприклад, пропонується висловитися на тему: "Що я очікую від навчання в групі АСПН" або "Які проблеми збираюся вирішувати", виконати малюнок на тему: "Я-реаль-не", "Я-ідеальне". Ефективність виконання цих завдань багато в чому засвідчить рівень мотивації до такого навчання.

Доцільно (хоча й не обов'язково), щоб психокорекційна гру¬па була гетерогенною щодо статі й закритою. Загальна кіль¬кість годин 100-120. Заняття можна проводити або протягом навчального року (по 3,5-4 години) раз на тиждень, або протя¬гом 10-12 днів, працюючи по 8-12 годин на добу. Оптимальна кількість учасників — 12-14 осіб.

У вступній бесіді керівник має повідомити про основні прин¬ципи роботи й форми поведінки учасників групи. Прийняття членами групи принципів її роботи — надзвичайно важлива умова створення належного психологічного мікроклімату, важ¬ливого для самопізнання й пізнання іншої людини. Засвоєння цих принципів та особливостей навчання здійснюється на пер¬ших двох-трьох заняттях, на яких керівник наголошує на звер¬танні одного до одного та "ти" й по імені, щоб забезпечити спілкування на рівні "людина-людина"; відвертість; правило "тут і тепер"; добровільність; сприймання себе й інших такими, якими вони є.

Власні якості мають оцінюватися самостійно на основі одер-жаної в групі інформації. Керівник застерігає учасників від скороспілих, необгрунтованих висновків, рекомендує уникати застосування оцінних суджень з використанням моральних і соціальних критеріїв. Розмова в групі АСПН ведеться лише в плані дослідження психологічних явищ. Керівник пояснює пси¬хологічні терміни, які використовуються в АСПН; пропонує максимально об'єктивувати в групі власні емоційні стани, не кри¬тикувати свої почуття, заохочує виявлення почуттів.

Висувається також вимога не обговорювати групової події поза заняттями. Визнавати й запроваджувати в групі АСПН щирість і чуйність у взаєминах. Виключати міркування філо¬софського, політичного й суто теоретичного плану. Критика не допускається, хоча конфронтація можлива. Кожен учасник АСПН має право відмовитися від тієї чи іншої пропозиції до дії в групі. Цінується невимушена поведінка. Небажана катетери¬зація групового матеріалу за принципом "добре-погано". Від¬сутні також загальноприйняті при навчанні заохочення й покарання. Ситуації з минулого життя бажано "змальовувати" не лише усно, а й моделювати за допомогою учасників АСПН, оскільки найбільш цінним для аналізу матеріалом є дії, вчинки, які щойно відбулися в ситуації "тут і тепер". Навчання пов'я¬зане з певними емоційними навантаженнями, про що керівник попереджає заздалегідь.

Члени групи дізнаються про особливості групового процесу АСПН як цілісної системи психолого-педагогічного впливу на особистість, що розвивається спонтанно, вільно, проте пов'язу¬ється з регламентацією емоційних навантажень. Учасників по¬відомляють також про нетрадиційний характер керівництва групою АСПН, за якого відсутня жорстка регламентація пове¬дінки та формальне управління.

Керівник бере участь в усіх процедурах АСПН.

Незважаючи на вказані принципи функціонування групи АСПН, учасники навчання мають право поводитися вільно, не боячись покарання за порушення принципів. Керівник націлює членів групи на засвоєння певних форм поводження при такому навчанні.

Наведемо в скороченому вигляді стенограму першого занят¬тя групи.

Керівник проводить інструктаж. Пропонує, як і наголошу¬валося раніше, звертатися один до одного на "ти" й за ім'ям, підкреслюючи небажаність оцінних суджень, моральних і соці¬альних оцінок. Далі він говорить: "Ви, мабуть, самі відчуваєте, що деякі труднощі в спілкуванні відбиваються в першу чергу в емоційній сфері. Тому в психокорекційній групі бажано все переводити на мову почуттів замість того, щоб давати оцінку вчинкам. Стверджувати, що хтось із присутніх егоїст, не є гру¬повою формою взаємодії. Краще сказати про почуття, які вик¬ликає поведінка цієї особи, наприклад: "Мене дратує (або радує), що ти..." (й назвати вчинок). При груповій психокорекції не повинно бути критики як такої. Близькою до критики є така зворотна форма зв'язку, як конфронтація. Йти на конфронтацію з іншим членом групи — означає відкрито сказати йому щось дуже важливе для нього в плані особистого самопізнання, хоч, можливо, й не зовсім йому приємне. Цим ми будемо суттєво допомагати одне одно¬му в пошуках чогось важливого. Щира, безпосередня реакція може бути не зовсім приємною іншій людині. А щоб не скрив¬дити одне одного, необхідно знаходити відповідні форми вик¬ладу інформації, без знецінення змісту. Така практика є одно¬часно корисним елементом тренажу. Якщо навчитися знаходи¬ти найкращу форму вираження своїх думок і почуттів, на¬віть неприємних, у тактовний спосіб, то це вже хист спілку¬вання. Найважливіша запорука успішного навчання в груповій пси-хокорекції є сфера відвертості. Але не в звичному її розумінні, коли розкриваються всі таємниці (за бажанням — інтимні ас¬пекти), а відвертого висловлення власної реакції на ситуацію "тут і тепер". Якщо хтось відчує необхідність навести інтимний матеріал у групі, щоб вона допомогла розібратися в переживан¬нях, то це допустимо. Проте, згідно з принципами АСПН, цього не вимагається. Важливішою є відверта реакція на те, що від¬бувається в групі в ситуації "тут і тепер". Особливо бажаним є висловлення почуттів учасником навчання, власного сприйнят¬тя ситуації, без турботи про те, "який матиму вигляд". В житті така турбота виправдана, в психокорекційній групі — ні. По¬ведінка в групі має бути щирою. В роботі групи виключається категоризація вражень за дво¬ма полярними ознаками: "добре-погано". Не оцінювати те, що відбувається, важливо не лише з морально-соціальної точки зору, а й із дидактичної (до чого ми так звикли в школі). Отже, заохочення й покарання відсутні, так само як і.оцінки "погано", "добре", "краще", "гірше". Треба навчитися в процесі занять дивитися одне на одного й на самих себе ніби збоку, набути "об'єктивного" погляду на ті психологічні якості, які є насправді в нас, а які — "в іншому", без кваліфікації їх на погані та хороші. Пізнання глибинної психологічної суті людини — першочергове завдання групи АСПН. У групі спершу з'ясовується той арсенал психологічних за¬собів, яким кожний з учасників навчання володіє в спілкуванні, і те, як він сприймається іншими людьми. Завдяки зворотному зв'язку (на емоційно-почуттєвому рівні) відкривається можли¬вість кожному учасникові групи оцінити свої якості й потенційні можливості в спілкуванні. Інформацію, одержану в групі, важ¬ливо осмислювати, аби дійти висновку, на які якості в процесі спілкування бажано спиратися як на сильні, а яких позбутися. Якості, віднесені до небажаних, не варто витісняти зі свідомості, краще їх опрацювати в процесі самовдосконалення. В групі постійно моделюються різні ситуації й випробову¬ються нові форми поведінки. В житті вони можуть бути досить ризикованими, в групі ризик знімається тим, що суб'єкт сприй-мається таким, яким є, без оцінок поведінки в категоріях "до-бре-погано". Наступний дуже важливий принцип: сприймання іншого та-ким, яким він є, відсутність чорно-білих категорій. Спочатку взаємне сприйняття один одного може бути нелегким для окре¬мих членів групи. Не слід цього боятися. Такі труднощі важливо проговорити на занятті. Чим більше буде висловлювань, тим краще для процесу навчання. В кожній ситуації учасникам до¬цільно бути емоційно розкутими й відкритими, позбутися того напруження, яке може гальмувати активність "тут і тепер". Говорити "про групу після групи" є небажаним. Адже в цьому разі втрачається спонука повернутися до питання, яке когось непокоїть на занятті, бо вже відбудеться звільнення від певної напруженості. Якщо таке трапляється, це треба проаналізувати на занятті в групі. Дотриманням цих правил група інтегрується, стає одним цілим, а кожен з учасників вносить у її роботу щось своє. Спочатку процес групового навчання може розвиватися не досить інтенсивно. Це не повинно викликати хвилювання, штучно стимулювати активність не варто. Груповий процес має свою власну динаміку. Керівник групи бере участь разом з усіма учасниками в усіх процедурах як рівноправний член групи. Керівникові надається зворотна інформація, як й іншим учасникам. У ході роботи групи керівництво може на себе перейняти будь-хто інший. Хтось із членів групи може спробувати проводити заняття. Ке¬рівникові приємно співпрацювати з психологічно обдарованими учасниками АСПН. Згідно з принципами групової роботи кожний може відмо-витися від якоїсь вправи, якщо відчує, що йому важко її вико¬нати. В той же час треба пам'ятати, що бар'єри — це ознака опорів, які слід долати. Тому членам групи пропонується пере¬борювати власні опори й бути активними. В групі тренінгу часто попереджають людей, що вони мо¬жуть попросити допомоги у товаришів. Важливо запобігати ви-никненню такої необхідності. Проголошуючи принцип щирості, потрібно бути ще й чуйними, намагатися не доводити людину до стану, коли вона змушена просити допомоги. Переживаючи певний тяжкий стан, не кожен відважиться зробити подібну заяву. В групі АСПН, як уже було сказано, принцип "тут і тепер", а це означає, що найважливіший дослідницький матеріал — це той, що є в даний момент. Усе, що людина може бачити, чути, має величезне значення в процесі навчання. Дії людини, вчинки говорять набагато більше, ніж слова. Тому основою пізнання є поведінка, а не розповідь про неї. Тут необхідно включатися в ситуацію всім своїм єством, щоб набути не тільки нові знання, а й новий досвід. Можна уявити різні ситуації з педагогічної, особистої й побутової сфер. Треба довести до відома членів групи, що чим більше задіяно різних аспектів життя, тим легше й чіткіше виділятимуть якісь усталені особистісні характери¬стики, які впливають на стосунки і в професійній, і в побутовій сферах. Керівник групової психокорекції не повинен жорстко регла-ментувати процес групового навчання. Стандартний стиль ке-рівництва тут неприйнятний. Хоч подібні очікування учасників навчання природні, але найкращим пізнавальним матеріалом є невимушена, спонтанна поведінка. Небажано розповідати про явища, які виходять за рамки групової роботи (кіно, побутові історії, сни), бо це може бути своєрідним "виходом із групи". Важливо всім разом у групі вчитися довіряти собі, власній спон-танності й набувати свободи поведінки.

29. Мислення і розумові якості особистості.

Вичерпні знання про внутрішні, невідчутні властивості та ознаки предметів дійсності, безпосередньо не відображеної у відчуттях і сприйманні сутності, людина одержує за допомогою мислення – вищої, абстрактної форми пізнання об’єктивної реальності. Порівняно з відчуттями і сприйманням це значно повніший образ світу, який визначає ступінь проникнення індивіда в сутність явищ дійсності, з’ясування їх неявних властивостей. У своїх розвинених формах це раціональна пізнавальна діяльність, шляхом якої людина здобуває нові, абстраговані від чуттєвих даних, знання, будує узагальнений образ світу, створює власну філософію, зрештою, здійснює акти творчості. Значення мислення в житті людини полягає в тому, що воно дає можливість наукового пізнання світу, передбачення і прогнозування розвитку подій, практичного опанування закономірностями дійсності, постановки їх на службу своїм потребам і інтересам. Функції мислення – розкриття внутрішньої, безпосередньо не даної у відчуттях та сприйманнях, сутності об’єктів та явищ дійсності. Перехід від фактів існування предметів, які нам даються в результаті відчуттів та сприймань, до розкриття їхньої суті, узагальнювальних висновків відбувається за допомогою ряду розумових дій. Розумові дії – це дії з предметами, відображеними в образах, уявленнях і поняттях про них. В розумових діях ми можемо виокремити їх головні складові елементи або процеси – розумові операції, які є також механізмами мислення. Такими є порівняння, аналіз, синтез, абстрагування, узагальнення, класифікація, систематизація. Порівняння – за його допомогою пізнаються схожі та відмінні ознаки і властивості об’єктів. Аналіз – являє собою мислене розчленування предметів свідомості, виокремлення в них їх частин, сторін, аспектів, елементів, ознак і властивостей. Аналіз потрібний для розуміння сутності предмета, але сам його не забезпечує. Розуміння потребує не лише аналізу, але й синтезу. Синтез – це мислене об’єднання окремих частин, сторін, аспектів, елементів, ознак і властивостей об’єктів у єдине, якісно нове ціле. Аналіз і синтез – це головні мислительні операції, які в єдності забезпечують повне та глибоке пізнання дійсності. Розумовий аналіз переходить в абстрагування – тобто уявне відокремлення одних ознак і властивостей предметів від інших їхніх рис і від самих предметів, яким вони властиві. Слово “абстрагувати” походить від латинського “abstragete” – відволікати, відтягати. Наприклад: виокремлення такої властивості як “рух”, “дерев’яний” тощо. Абстрагування готує грунт для глибокого узагальнення. Операція узагальнення виявляється в мисленому об’єднанні предметів, явищ у групи з істотними ознаками, виокремленими в процесі абстрагування. Узагальнення – це продовження і поглиблення синтезуючої діяльності мозку за допомогою слова. Узагальнення виокремлених рис предметів та явищ дає можливість групувати об’єкти за видовими, родовими й іншими ознаками. Така операція називається класифікацією. Класифікація здійснюється з метою розмежування та наступного об’єднання предметів на підставі їх спільних істотних ознак. Вона сприяє впорядкуванню знань і глибшому розумінню їх смислової структури. Упорядкування знань на підставі гранично широких спільних ознак груп об’єктів називається систематизацією. Систематизація забезпечує розмежування та подальше об’єднання не окремих предметів, як це має місце в класифікації, а їх груп і класів. Загальним механізмом операційної діяльності мислення є аналітично-синтетична робота великих півкуль головного мозку. Результати процесу мислення (думки) існують у формі суджень, міркувань, умовиводів і понять (форми мислення). Судження – форма мисленнєвого відображення об’єктивної дійсності, яка полягає в тому, що ми стверджуємо наявність або відсутність ознак, властивостей або відносин у певних об’єктах. Наприклад: “Ця квітка червона”, “Сума кутів трикутника дорівнює 180 градусам” тощо. Судження існує, виявляється і формується в реченні, проте судження і речення – речі не тотожні. Судження – це акт мислення, що відображає зв’язки, відносини речей, а речення – це граматичне сполучення слів, що виявляє і фіксує це відображення. Істинність наших знань або суджень ми можемо з’ясувати шляхом розкриття підстав, на яких вони ґрунтуються, зіставляючи їх з іншими судженнями, тобто розмірковуючи. Міркування – це низка пов’язаних суджень, спрямованих на те, щоб з’ясувати істинність якої-небудь думки, довести її або заперечити. Прикладом є доведення теореми. У міркуванні ми з одних суджень виводимо нові шляхом умовиводів. Умовивід – форма мислення, в якій ми з одного або кількох суджень виводимо нове. В умовиводах через уже наявні у нас знання ми здобуваємо нові. Умовиводи бувають індуктивні, дедуктивні або за аналогією. Індуктивний умовивід – судження, в якому на основі конкретного, часткового робиться узагальнення. Дедуктивний умовивід – судження, в якому на основі загального здобуваються знання про часткове, конкретне. Умовивід за аналогією – ґрунтується на схожості окремих істотних ознак об’єктів, і на основі цього робиться висновок про можливу схожість цих об’єктів за іншими ознаками. Предметом мислення людини є пізнавальні завдання, які мають різне змістовне підґрунтя і зумовлюють різне співвідношення предметно-дійових, перцептивно-образних та поняттєвих компонентів у їх розв’язанні. Залежно від цього розрізняють три головних види мислення: наочно-дійове, наочно-образне і абстрактне. Наочно-дійове – характеризується тим, що в ньому розв’язання завдання безпосередньо включається в саму діяльність. Наочно-образне – характеризується тим, що завдання за своїм змістом є образним матеріалом, застосовуючи який людина аналізує, порівнює чи узагальнює істотні аспекти в предметах та явищах. Абстрактне або словесно-логічне мислення – відбувається в словесній формі за допомогою понять, які не мають безпосереднього чуттєвого підґрунтя, властивого сприйманню та уявленню. Індивідуальні особливості мислення:Найістотнішими якостями, які виявляють індивідуальні відмінності мислення, є його особливості: самостійність, критичність, гнучкість, глибина, широта, послідовність, швидкість. Самостійність мислення – характеризується вмінням людини ставити нові завдання й розв’язувати їх, не вдаючись до допомоги інших людей. Самостійність мислення ґрунтується на врахуванні знань і досвіду інших людей. Людина, якій властива ця якість, творчо підходить до пізнання дійсності, знаходить нові, власні шляхи і способи розв’язання пізнавальних та інших проблем. Самостійність мислення тісно пов’язана з критичністю мислення. Критичність мислення – виявляється в здатності людини не підпадати під вплив чужих думок, об’єктивно оцінювати позитивні та негативні аспекти явища або факту, виявляти цінне та помилкове в них. Людина з критичним розумом вимогливо оцінює свої думки, ретельно перевіряє рішення, зважує всі аргументи “за” і “проти”, виявляючи тим самим самокритичне ставлення до своїх дій. Критичність і самостійність мислення великою мірою залежать від життєвого досвіду людини, багатства та глибини її знань. Гнучкість мислення – виявляється в умінні людини швидко змінювати свої дії при зміні життєвої ситуації, звільняючись від закріплених у попередньому досвіді способів і прийомів розв’язання аналогічних завдань. Гнучкість мислення виявляється в готовності швидко переключатися з одного способу розв’язування завдань на інший, змінювати тактику і стратегію їх розв’язування, знаходити нові нестандартні способи дій за умов, що змінились, у здатності долати існуючі стереотипи. Глибина мислення – виявляється в умінні проникати в сутність складних питань, розкривати причини явищ, приховані за нашаруванням неістотних проявів, бачити проблему там, де її не помічають інші, передбачати можливі наслідки подій і процесів. Широта мислення – виявляється в здатності охопити широке коло питань, у творчому мисленні в різних галузях знання та практики. Широта мислення є показником ерудованості особистості, її інтелектуальної різнобічності. Послідовність мислення – виявляється в умінні дотримуватись логічної наступності при висловлюванні суджень, їх обґрунтуванні. Швидкість мислення – здатність швидко розібратися в складній ситуації, швидко обдумати правильне рішення і прийняти його. При аналізі мислення та його зв’язку з особистістю використовують поняття інтелект. Інтелект (від лат. intellectus – розуміння, розум) – сукупність загальних розумових здібностей, які забезпечують успіх у розв’язанні різноманітних задач. Існують різні тлумачення поняття інтелекту, зокрема його ототожнюють із мисленнєвими операціями, зі стилем і стратегіями розв’язання проблемних ситуацій, зі здатністю до навчання, пізнання, переробки інформації, зі здатністю адаптуватися до обставин. Факторами розвитку інтелекту є спадковість та вплив навколишнього середовища. Оцінка розвитку інтелекту людини є непростою проблемою для психології. Адже важко оцінити за однією шкалою здатність до зовсім різних розумових операцій (виконання математичних дій і міркування, просторову орієнтацію і уміння легко висловлювати свої думки тощо). Великого поширення набуло визначення інтелекту на основі “коефіцієнта інтелектуальності” (IQ).

30. Сутність експериментального методу в психології. Види психологічних експериментів.

Психологический эксперимент — проводимый в специальных условиях опыт для получения новых научных знаний посредством целенаправленного вмешательства исследователя в жизнедеятельность испытуемого.

Различными авторами понятие «психологический эксперимент» трактуется неоднозначно, зачастую под экспериментом в психологии рассматривается комплекс разных самостоятельных эмпирических методов (собственно эксперимент, наблюдение, опрос, тестирование)

В психологии экспериментальное исследование обладает своей спецификой, позволяющей рассматривать его отдельно от исследований в других науках. Специфика психологического эксперимента заключается в том, что:

* Психику как конструкт невозможно объективно наблюдать и о её деятельности можно узнать, лишь основываясь на её проявлениях, к примеру, в виде определённого поведения.

* При изучении психических процессов считается невозможным выделить какой-то один из них, и воздействие всегда происходит на психику в целом (или, с современной точки зрения, на организм как единую неделимую систему).

* В экспериментах с людьми (а также некоторыми высшими животными, например, приматами) происходит активное взаимодействие между экспериментатором и испытуемым.

* Данное взаимодействие в том числе делает необходимым наличие инструкции испытуемому (что, очевидно, нехарактерно для естественнонаучных экспериментов).

Можно выделить следующие основные преимущества, которыми обладает метод эксперимента в психологических исследованиях[9]:

* Возможность выбрать момент начала события

* Повторяемость изучаемого события

* Изменяемость результатов путём сознательного манипулирования независимыми переменными

Класификация: В зависимости от способа проведения Выделяют главным образом три вида экспериментов[4]:

* Лабораторный эксперимент

* Полевой, или естественный эксперимент

* Формирующий, или психолого-педагогический эксперимент Введение этого вида в данную классификацию нарушает правила построения классификации. Во-первых каждый объект (в данном случае исследование) можно отнести только к одному виду. Однако формирующий эксперимент может быть и лабораторным и естественным. Например, эксперименты И. П. Павлова по выработке условных рефлексов у собак — это лабораторный формирующий эксперимент, а эксперименты в рамках теории развивающего обучения Эльконина и Давыдова, это преимущественно полевые формирующие эксперименты. Во-вторых, у классификации должно быть только одно основание, то есть виды разделяются по одному признаку. Однако по такому признаку как способ проведение или условия проведения можно выделить только лабораторный и полевой эксперименты, а формирующий эксперимент выделен по другому признаку.

В зависимости от условий проведения выделяют

* Лабораторный эксперимент- условия специально организуются экспериментатором. Основная задача обеспечить высокую внутреннюю валидность. Характерно выделение единичной независимой переменной. Основной способ контроля внешних переменных — элиминация (устранение). Внешняя валидность ниже чем в полевом эксперименте.

* Полевой, или естественный эксперимент — эксперимент проводится в условиях, которые экспериментатор не контролирует. Основная задача обеспечить высокую внешнюю валидность. Характерно выделение комплексной независимой переменной. Основные способы контроля внешних переменных — рандомизация (уровни внешних переменных в исследовании точно соответствуют уровням этих переменных в жизни то есть за пределами исследования) и константность (сделать уровень переменной одинаковым для всех участников). Внутренняя валидность как правило ниже, чем в лабораторных экспериментах.

В зависимости от результата воздействия выделяют

Констатирующий эксперимент — экспериментатор не изменяет свойства участника необратимо, не формирует у него новых свойств и не развивает те, которые уже существуют.

Формирующий эксперимент — экспериментатор изменяет участника необратимо, формирует у него такие свойства, которых раньше не было или развивает те, которые уже существовали.

В зависимости от этапа исследования

* Пилотажное исследование (так называемое черновое, пробное исследование)

* Собственно эксперимент

В зависимости от уровня осознанности можно разделить на

* те, в которых испытуемому даются полные сведения о целях и задачах исследования,

* те, в которых в целях эксперимента некоторая информация о нём от испытуемого утаивается или искажается (например, когда необходимо, чтобы испытуемый не знал об истинной гипотезе исследования, ему могут сообщить ложную),

* и те, в которых испытуемому неизвестно о целях эксперимента или даже о самом факте эксперимента (например, эксперименты с привлечением детей). Експериментальний підхід у психологічному дослідженні передбачає» як правило 4 основні етапи: 1 - спостереження, яке дозволяє констатувати науково важливі явища; 2 - формування гіпотез про сутність явищ, що спостерігаються; 3 - експерементування, метою якого є перевірка гіпотез; 4 – обробка, пояснення та узагальнення експериментальних результатів. Основний принцип експериментування завжди є одним і тим же: дослідник змінює певну реальність і спостерігає за тим, як ця зміна впливає на іншу реальність (реакції учасників експерименту).

Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]