73

Питання до комплексного екзамену з психології Теоретичні питання 1. Лідерство і керівництво в малих групах. 2. Психологічні особливості раннього дошкільного віку. 3. Особистість як соціально-психологічна категорія. 4. Поняття особистісної проблеми суб'єкта та її ґенеза. 5. Гра та її роль у психічному розвитку дитини. 6. Феномен Едіпового комплексу. 7. Комунікація, спілкування та їх засоби. 8. Феномен психічних захистів.  9. Сприймання як психічний процес та його зв'язок із спостережливістю. 10. 3.Фрейд - засновник психоаналізу. 11. Відчуття і сенсорна організація особистості. 12. Основні положення психоаналітичної теорії З.Фрейда. 13. Емоції, почуття та емоційні властивості. 14. Метод спостереження в психології. 15. Кризові періоди дитинства. 16. Активне соціально-психологічне навчання як форма групової психокорекційної роботи. 17. Основні напрямки сучасної психології. 18. Специфіка використання психомалюнків у роботі групи АСПН. 19. Сутність особистості у психологічній теорії К. Хорні.  20. Групова динаміка як фактор психокорекції. 21. Пам'ять як психічний процес. 22. Види психодіагностичних методик. 23. Методи психології. 24. Поняття психокорекції. Характерні особливості психокорекційного процесу в групі АСПН. 25. Увага та методи розвитку уважності. 26. Основні положення аналітичної психології К. Г. Юнга. 27. Психологічна характеристика діяльності. 28. Принципи функціонування групи АСПН. 29. Мислення і розумові якості особистості. 30. Сутність експериментального методу в психології. Види психологічних експериментів. 31. Структура процесу індивідуального консультування. 32. Предмет та завдання історії психології. 33. Проблема групи в соціальній психології. 34. Психічний розвиток у молодшому шкільному віці. 35. Соціальна психологія як наука. 36. Психологічні особливості періоду юнацького віку. 37. Поняття особистість в індивідуальній психології А. Адлера. 38. Акцентуації характеру. 39. Предмет та завдання психології. 40. Особливості процесуальної діагностики в АСПН. 41. Здібності як психологічна категорія. 42. Закономірності психічного розвитку дітей у процесі навчання і виховання. 43. Організаційно-методичні засади активного соціально-психологічного навчання (АСПН). 44. Психологічні особливості періоду зрілості. 45. Методи соціальної психології. 46. Темперамент і характер. 47. Воля і вольові якості особистості. 48. Психологічні особливості підлітка. 49. Психологічні особливості дошкільного віку. 50. Комп'ютер як предмет і засіб навчання. Практичні завдання 51. Скласти план психологічного заходу для старшокласників на тему:  «Мотивація до створення сім'ї та народження дітей». 52. Запропонувати перелік тренінгових вправ для семінару: «Соціальна дезадаптованість дитини», обґрунтувати їх вибір. 53. Запропонувати комплекс методів, які можуть використовуватися у груповій психокорекційній роботі з клієнтами міських центрів зайнятості населення. Обґрунтуйте доцільність кожного з методів. 54. Сформулювати рекомендації для батьків, вихователів та психолога дитячого садка щодо формування у дитини психологічної готовності до навчання у школі. 55. Запропонувати та обґрунтувати методи і конкретні методики психологічного дослідження, які можуть бути використані студентами-психологами під час фахової практики. 56. Розкрити та обґрунтувати методи вивчення професійних здібностей та інтересів. 57. Розробити план наукового семінару на тему: «Соціально-психологічна компетентність вихователя». 58. Розробити анкету для оцінки результативності фахової практики студентів-психологів. 59. Підібрати методики діагностики психічного розвитку дошкільника в мотиваційній та інтелектуальній сфері, обґрунтувати їх вибір. 60. Визначити методики активного соціально-психологічного навчання, які можна використати з метою діагностики особливостей самооцінки особистості. 61. Розробити психологічні рекомендації вчителям щодо організації навчальної діяльності молодших школярів. 62. Розробити приблизний перелік .питань для інтерв'ювання претендентів на нову посаду у фірмі. 63. Запропонувати стандартизовані психодіагностичні методики для виявлення підлітків, схильних до делінквентної поведінки. 64. Розробити короткий план-конспект профорієнтаційного заняття з клієнтами центру зайнятості населення. 65. Запропонувати діагностичні методики визначення психологічної готовності дітей до навчання в школі. 66. Розробити психологічні рекомендації для покращення соціально-психологічного клімату в колективі. 67. Підібрати тренінгові вправи для розвитку активності та рішучості особистості. 68. Підготувати питання анкети: «Твоє ставлення до навчальних предметів у 7 класі». 69. Скласти короткий план-конспект теоретичної частини семінару «Соціальна дезадаптованість дитини». 70. Скласти правила ділового спілкування. 71. Розробити програму соціально-психологічного дослідження колективу (психологічний клімат, структура міжособистісних стосунків). 72. Які види роботи з учнями та вчителями Ви могли б запропонувати для оптимізації педагогічної взаємодії. 73. Скласти короткий план - конспект виступу на батьківських зборах на тему: «Роль сімейних конфліктів у виникненні агресивності у дітей підліткового віку». 74. Підібрати ряд тренінгових вправ для розвитку навичок запобігання та розв'язання конфлікту. 75. Підібрати методики діагностики психічного розвитку дошкільника в емоційно-вольовій та комунікативній сфері, обґрунтувати їх вибір. 1.Лідерство і керівництво в малих групах.

Дуже важливими для успішного функціонування малої соціальної групи є не лише сформовані у ній стосунки, що забезпечують ефективну взаємодію людей у процесі спількування чи виконування певної роботи, але і те, яким чином спрямовується їх діяльність, які форми впливу використовуються для того, щоб спонукати людей до продуктивної праці. Ці питання відносяться до компетенції керівника – людини, яка очолює колектив і використовує надану їй владу для впливу на поведінку людей, що у ньому працюють. Керівництво може опиратися на формальні важелі впливу (у цьому разі поняття “керівник” ототожнюється із поняттям “менеджер”, “керуючий”) і на неформальні. У другому випадку поняття “керівник” ближче до поняття “лідер”.

Різниця між керуванням і лідерством полягає в наступному. Керування (управління) визначається, як розумовий та фізичний процес, який приводить до того, що підлеглі виконують визначені їм офіційно доручення і вирішують певні задачі. Лідерство є процесом, за допомогою якого одна особа впливає на поведінку інших членів групи. Отже, лідерство є дещо вужчим поняттям, ніж керування (обмежується лише впливом), хоча діапазон його застосування є ширшим (вплив використовується для вирішення різних задач, в тому числі і управління). Надалі, для чіткішого розмежування статусу осіб, що можуть впливати на поведінку інших людей керівником (менеджером) називатимемо людину, що має офіційно делеговані їй права і повноваження для впливу на поведінку підлеглих їй людей, а лідером – людину, що здобула це право завдяки особистим якостям.

Керівник у своєму впливі на оточення і в побудові стосунків із ними перш за все використовує і покладається на посадову основу влади та джерела, що її живлять. Лідерство ґрунтується більше на процесі соціальної взаємодії у групі людей, що є набагато складнішим – віднайти ті важелі, за допомогою яких можна впливати на поведінку інших людей, не маючи для цього формальних (законних) підстав і стати лідером групи вдається далеко не кожному.

Лідерські стосунки відрізняє те, що послідовники визнають лідера лише тоді, коли він довів свою компетентність і цінність для групи. Отже, лідер отримує свою владу від послідовників. Для підтримання своєї позиції він повинен надавати їм можливість задовольняти їхні потреби. У відповідь послідовники задовольняють лідерську потребу у владі і надають йому необхідну підтримку у досягненні організаційних цілей.

І керівництво, і лідерство для впливу на поведінку інших людей використовують владу. Вплив – це будь-яка поведінка однієї людини, яка вносить зміни у поведінку, відношення, відчуття іншої людини. Влада – це можливість впливати на поведінку інших.

Керівника, який досяг влади лише завдяки своєму місцю у посадовій ієрархії, і керує людьми винятково з цих позицій, називають формальним лідером. Його влада поширюється в основному на робочі стосунки і здійснюється за схемою “начальник-підлеглий” (він має владу над підлеглими тому, що вони залежать від нього у питаннях розподілу робочих завдань, нарахування і видачі заробітної плати, просування по службі тощо). Соціальна взаємодія його із членами колективу, яким він керує, є досить бідною. Підлеглі такого керівника мають багато підстав для того, щоб не визнавати і оскаржувати його права на керування, особливо якщо він у роботі показує недостатній професіоналізм.

Владні позиції керівника зміцнюються, якщо він, окрім формальних підстав керувати, отримає визнання своїх підлеглих як лідер завдяки особистим якостям – компетентності, рішучості, цілеспрямованості, енергійності, вмінню пробуджувати ентузіазм у інших тощо. Процес впливу через здібності і вміння чи інші ресурси, що необхідні людям, отримав назву неформального лідерства. Неформальний характер лідерської позиції більшою мірою обумовлений використанням особистісної основи влади та джерел, що її живлять.

Ідеальним з позиції інтересів малої групи (тобто для досягнення більшої сили впливу на її членів, а значить більшої ефективності управління) вважається поєднання формальних і неформальних основ влади.

Голова соціальної групи, будучи лідером, здійснює свої управлінські функції через призму неформального лідера. У підпорядкованому йому колективі складаються стосунки “лідер-послідовник”, які є набагато тіснішими і результативнішими, ніж стосунки “начальник-підлеглий”.

Лідерство дозволяє особливо підсилити керівні дії менеджера у таких сферах, як постановка цілей; координація зусиль підлеглих; оцінка результатів їхньої роботи; мотивування діяльності (через власний приклад, рішучість, впевненість, вміння вести за собою тощо); забезпечення групової синергії; відстоювання інтересів групи за її межами; визначення перспектив її розвитку.

Зважаючи на вище зазначене, можна дати таке визначення поняття лідерства. Лідерство - це істотна частина діяльності менеджера, пов’язана з цілеспрямованим впливом на поведінку окремих осіб чи робочої групи; інструментами такого впливу виступають навички спілкування і особисті якості менеджера, які відповідають зовнішнім і внутрішнім потребам групи.

Типи лідерів у малих соціальних групах

Без загального керiвництва людям звичайно важко координувати свою дiяльнiсть. Внаслiдок цього, деякi члени груп мають в них бiльший вплив, нiж iншi. Таких членiв груп соцiологи називають лiдерами . Невеликi групи можуть iснувати без лiдерiв, але у великих групах вiдсутнiсть лiдера спричиняє хаос.

У невеликих групах, як показали дослідження Бейлса (197) та Філдера (1981) здебiльшого буває два типи лiдерів. Один тип лідера - це "спецiалiст по задачах" (task specialist). Лідер цього типу спрямований перш за все на оцінювання проблем, що постають перед групою, та на організацію їх розв'язання. Інший тип лідера - це, так би мовити, "спеціаліст по стосунках" (social-emotional specialist).

Лiдер цього типу спрямований перш за все на вирiшення мiжособових . проблем в групi, на розрядження напруги в групі та на сприяння солiдарностi її членів. Перший тип лiдерства спрямований на досягнення групових цiлей називають iнструментальним (instrumental). Другий тип, орiєнтований на пiдтримування злагоди та єдностi в групi, називають експресивним (expressive). У деяких . випадках одна й та ж людина виконує обидвi цi ролi. Але частiше кожну з цих ролей виконує окрема особа. I жодна з цих ролей не є безумовно вважливішою за iншу. Яка саме з них важливiша - це залежить вiд ситуацiї.

Лiдери також вiдрiзняються тим, як саме вони впливають на групу. Цей аспект лiдерства вперше був висвiтлений у класичних експериментах Курта Левiна та його групи ще у 3-их роках. У ціх дослiдженнях дорослi лiдери, працюючи з групами 11-рiчних хлопцiв свiдомо притримувались одного з трьох стилiв лiдерства: авторитарного, демократичного та потурального.

При авторитарному стилi лiдер визначав полiтику групи, давав детальнi вказiвки всiм її членам так, щоб вони знали, що . мусять робити, призначав партнерiв по роботi, суб'єктивно схвалював та критикував їх дiї, i за власним розсудом усував вiд участi у груповiй дiяльностi.

При демократичному стилi керiвництва лiдер дозволяв хлопчикам брати участь у прийняттi рiшень, окреслював лише загальнi цiлi, пропонував на вибiр рiзнi способи дiї, дозволяв членам групи працювати з тими, з ким вони бажають, оцiнював хлопчикiв об'єктивно i приймав участь у дiяльностi групи.

При потуральному стилi керiвництва лiдер займав пасивну позицiю невтручання, надавав матерiали, пропозицiї i допомогу тiльки . тодi, коли їх просили, i унiкав коментувати будь-яким чином роботу хлопчикiв.

Якщо характеризувати цi стилi лiдерства узагальнено, то слід відмітити наступне.

При авторитарному лiдерствi: (1) лiдер утримує владу i несе вiдповiдальнiсть, (2) лiдер дає членам групи вичерпнi вказiвки , (3) спiлкування у групi йде головним чином "згори вниз".

Перевага авторитарного стилю в тому, що при такому лiдерствi група дiє швидко, органiзовано та прогнозовано, але при цьому придушується особиста iнiцiатива.

При демократичному лiдерствi: (1) лiдер подiляє досить багато влади з групою, проводячи полiтику групового обговорення та прийняття рiшень; (2) члени групи через участь у прийняттi рiшень подiляють як завдання, так i вiдповiдальнiсть; (3) активне спiлкування у групi iде як згори вниз, так i навпаки.

Перевага демократичного стилю в тому, що при такому лiдерствi особиста вiдповiдальнiсть за справи групи є вищою; недолiк його в тому, що групова дiяльнiсть забирає надто багато часу та iнодi група не приходить до однiєї думки.

При потуральному лiдерствi: (1) лiдер дозволяє членам групи робити що завгодно: вiн фактично зрiкається влади у групi, (2) члени групи самi роблять те, що вважають за потрiбне, (3) спiлкування йде в основному "у горизонтальнiй площинi": мiж рiвними членами групи.

Перевага потурального лiдерства в тому, воно дозволяє висококвалi-фiкованим i компетентним членам працювати без стороннього втручання в їх роботу. Недолiк його в тому, що група часто безцiльно живе за течiєю подiй, бо їй бракує керування.

Дослiдники виявили, що авторитарне лiдерство спричиняє високий рiвень фрустрацiї i ворожих почутiв до лiдера. Продуктивнiсть залишається високою тiльки у присутностi . лiдера та вiдразу ж повзе вниз у його вiдсутностi. При демократичному лiдерствi члени групи почуваються щасливiшими, дружнiшими, пiлкуються про групу, виявляють бiльше самостiйностi (особливо у вiдсутностi лiдера), i мають низький рiвень мiжособової агресивностi. Потуральне лiдерство веде до низької продуктивностi групи та до високого рiвня мiжособової агресивностi.

Коментуючи цi висновки, американськi соцiологи зауважують, що дослiдження проводились з американською молоддю, призвичаєною саме до демократичного способу дiй. I американськi соцiологи вважають, що за iнших обставин, в iншому культурному середовищi перевага могла бути на боцi авторитарного лiдерства. Той факт, що авторитарнi лiдери часто зустрiчаються у країнах, якi розвиваються, примушує деяких соцiологiв припускати, що за стресових умов люди надають перевагу директивному стилю лiдерства. Хоча це можна пояснити i тим, що за таких обставин авторитарному лiдеру легше захопити та утримати владу. Практичний досвiд також свiдчить, що демократичне лiдерство не завжди стимулює краще виконання роботи або вищий рiвень продуктивностi. Деяким людям ( як показують данi дослiджень) бiльш подобається, щоб їм казали що треба робити, нiж брати участь у прийняттi рiшень.

Теорії походження лідерства. У процесі досліджень феномену лідерства,що активно розгорнувся на початку XX ст., сформувалися різні концептуальні системи, теорії, кожна з яких розглядала його під особливим кутом зору, відповідно пояснюючи його походження, сутнісні особливості, вплив на функціонування малої соціальної групи.

Теорія рис (особистісна теорія лідерства). Концентруючи свою увагу на вроджених якостях лідера, доводить, що ним може бути особа з певними особистісними якостями (сукупністю певних психологічних рис). Різні дослідники по-своєму виокремлювали ці характеристики, так і не дійшовши згоди щодо їх переліку. У надрах теорії рис зародилася харизматична концепція, згідно з якою людина народжується із задатками лідера,лідерство послане окремим видатним особистостям як благодать, “харизма”(грец. charisma — дар, милість, Божа благодать). Харизматичний лідер користується у групі абсолютною довірою, спонукає до схиляння перед собою.

Ситуаційна теорія лідерства. Не відкидаючи теорії рис, вважає лідерство продуктом ситуації. Згідно з цими уявленнями, розв'язання завдань і спілкування у різних ситуаціях групового життя виводить на передній план конкретних індивідів, які переважають інших хоча б за однією якістю. Оскільки в конкретній ситуації актуальною є конкретна якість, то лідером стає наділений нею індивід. Відкинувши твердження про вродженість якостей, представники цієї теорії висловлювали свої переконання, що конкретна ситуація стимулює і забезпечує найповніший вияв конкретних рис лідера. Вони також доводили, що людина, ставши лідером один раз, може знову виявити лідерські здібності. Часто, внаслідок дії стереотипів, людина-лідер в одній ситуації іноді розглядається групою як лідер взагалі. Визнання лідером в окремій ситуації, здобутий завдяки цьому авторитет є передумовами обрання індивіда на лідерські ролі й наступного разу.

Поведінковий підхід до проблем лідерства. На думку його представників, лідером стає людина, яка дотримується певного стилю поведінки. Концентруючи увагу на поведінці людини, вони часто абсолютизовували один стиль керівництва, ефективність якого залежала від конкретної ситуації: коли ситуація змінювалася, то змінювався і стиль. У межах цього підходу було досліджено і класифіковано різноманітні стилі лідерства. Проте від поведінкового підходу довелося відмовитися і повернутися до ситуаційного.

Синтетична (системна) теорія лідерства. Ця теорія сформувалася на основі узагальнення напрацювань у межах попередніх підходів. Лідерство вона тлумачить як процес організації міжособистісних стосунків у групі, вважаючи лідером суб'єкта управління цим процесом. Представники цієї теорії суттєву увагу звертають при цьому на структуру особистості лідера, тривалість існування групи та ін. Власне феномен лідерства аналізують як продукт спільної групової діяльності при розв'язанні конкретного завдання, коли індивіди мають змогу виявити свою здатність організувати групу на розв'язання групової проблеми. Отже, спільна діяльність (актуальність мети, широта завдань, різноманітність умов для їх розв'язання та ін.) сприяє виникненню і формуванню лідерства, появі конкретного лідера. Більшість вітчизняних досліджень лідерства здійснюється саме в координатах цієї теорії.

2.Психологічні особливості раннього дошкільного віку.

Ранній дитячий вік

Ранній дитячий вік (від одного до трьох років) — період істотних змін в анатомо-фізіологічному, психічному розвитку, спілкуванні з дорослими.

Анатомо-фізіологічні особливості. Розвиток дитини характеризується подальшим інтенсивним фізичним ростом організму, хоч темп його уповільнюється. За перший рік життя дитина виростає на 20—25 см, за другий — на 10—12, за третій — лише на 7 см. До трьох років зріст її сягає 80—90 см, вага становить 14,8—15 кг. Змінюється співвідношення між величиною голови, тулуба та кінцівок. До двох років прорізуються всі 20 молочних зубів. Ритмічніше функціонує серце. До третього року життя вага мозку дитини досягає 1000 г, що становить 2/3 ваги мозку дорослої людини. Розвиваються нервові механізми, енергійно відбувається мієлінізація нервових шляхів у півкулях мозку. Концентрованішими стають процеси збудження й гальмування. Підвищується працездатність нервової системи, що виявляється і в збільшенні часу неспання.

Розвиток психіки і пізнавальної діяльності. Цей період характеризується значним розвитком психічних процесів і пізнавальної діяльності дитини.

Основою розвитку психічних процесів у дитини є її власна активність, що виявляється в спілкуванні з дорослими, маніпулюванні предметами, самостійному пересуванні та ін. Рухаючись самостійно, дитина знайомиться з новими предметами, виявляє їх якості, створює їх цілісні образи. Тобто дії зумовлюють розвиток відчуття й сприймання.

Особливо інтенсивно розвивається в дитини зорова чутливість, а також дотикова і кінестетична чутливість рук. Виникають різноманітні міжаналізаторні зв'язки, найважливішими з яких є координація рухів рук та очей. Швидко розвивається й слух у дітей, які уже розрізняють музичні тони, різні звуки, голоси людей і тварин. Розширюються можливості сенсорного (чуттєвого) виховання, що забезпечує їх перцептивну, моторну й мовну активність, зумовлює розвиток фонематичного й музикального слуху.

Сприймання предметів стає цілісним. Дворічні діти при виборі однакових предметів часто орієнтуються передусім на їх форму, потім на розміри (величину), а дещо згодом і на колір. Розвиток сприймання предметів у цьому віці значною мірою залежить від використання в роботі з дітьми дидактичних ігор, завдань (геометричних вкладок, матрьошок, пірамідок), які дають можливість співвідносити предмети із зразками, здійснювати вибір за кольором, формою і величиною.

На початку третього року життя дитина вже орієнтується в найближчому просторовому оточенні — у знайомій кімна'ті, дворі, розрізняє напрями «вперед» і «назад», «догори» і «донизу», помічає зміни в розташуванні предметів. У неї виникають перші орієнтації і в часовій послідовності подій, але дитині ще важко розрізняти значення слів «сьогодні», «завтра», «вчора».

Увага в ранньому дитинстві розвивається від мимовільної її форми до перших виявів довільної (дія за вказівкою, долання труднощів).

Обсяг уваги ще дуже малий, її легко відволікає кожний новий, яскравіший об'єкт. Ця особливість дає змогу дорослим легко відвертати увагу дитини від недозволеної для неї речі, від небажаної дії. Наприкінці третього року слово може викликати увагу і спрямувати її, що створює умови для проведення коротких занять у групах дітей.

У ранньому дитинстві відбуваються значні зрушення в пам'яті.

Будучи одним із феноменів розумової діяльності людини, вона фіксує набутий дитиною сенсорний (чуттєвий), моторний, емоційний досвід. Зазнають перших змін основні процеси пам'яті (запам'ятовування, зберігання і відтворення інформації). Значно впливає на процеси запам'ятовування мовлення, відкриваючи можливість групувати численні елементи досвіду, позначати їх словом, міцніше закріплювати й оперативніше відтворювати. Це означає, що до народження, в утробному періоді розвитку, дитина ще не має пам'яті, живучи пам'яттю матері. З моменту сприйняття нею звуків, світла, смаку, запаху з'являється пам'ять.

Завдяки пам'яті кожне покоління передає свої знання і досвід наступному.

Пам'ять розвивається в образному, руховому, словесному й емоційному її видах. Образна пам'ять — пам'ять на уявлення, картини природи й життя, звуки, запахи, смаки. Моторна пам'ять — запам'ятовування, збереження й відтворення рухів, їх величин, амплітуди, швидкості, темпу, послідовності. Емоційна пам'ять — пам'ять на почуття.

Загалом процеси пам'яті на ранньому етапі мають мимовільний характер.

Дитина мимоволі запам'ятовує життєво значуще, емоційне, яскраве. Вона легше сприймає образний матеріал, ніж словесний, не підкріплений малюнком. Розуміння дитиною слова й особливо оволодіння активним мовленням робить можливими й перші вияви довільності в роботі пам'яті.

У поведінці дитини, в її діях з предметами, іграшками, у перших спробах малювати виявляються образи її уяви, хоча в ранньому віці не легко їх відокремити від образів пам'яті.

На другому і третьому році життя дитини активізується її репродуктивна (відтворювальна) уява. У перших іграх, в яких ще немає ні сюжету, ні ролі, уява виявляється в перенесенні дитиною відомої їй дії в нову ігрову ситуацію (годує ляльку, вкладає її спати, умиває, одягає тощо).

У предметних практичних діях зароджується мислення дитини, яка може мислити тільки про ті предмети, які бачить, з якими щось робить. Вона ще не здатна спочатку думати, а потім робити. Її мислення здійснюється в наочній ситуації практичними діями, тому і називається наочно-дійовим. Намагаючись переборювати різні перешкоди в досягненні наочно сприйманої й бажаної мети, дитина вдається до практичного аналізу (розламує іграшку, з'ясовуючи, що в ній пищить), до практичного синтезу (складає будиночок з кубиків). Переміщуючи предмети в просторі, розподіляючи на частини і групуючи в певну цілісність, дитина здобуває нові знання про властивості предметів, їх просторові, кількісні відношення, причинні зв'язки. Вона вчиться мислити, відкривати для себе властивості об'єктів не просто на власному досвіді, а в процесі практичного і мовного спілкування з дорослими.

Перші узагальнення в ранньому мисленні здійснюються на основі окремих, найпомітніших ознак, а часом і зовсім несуттєвих. Запитання до дорослих («Це що?», «Хто це?» тощо) свідчать про зростаюче прагнення дитини пізнати навколишнє середовище. Серйозне ставлення дорослих до запитань дитини підтримує її допитливість, спрямовує увагу на непомічені нею особливості об'єктів, стає важливим фактором розвитку мислення.

Спілкування з дорослими. Воно є необхідною умовою забезпечення життя, розвитку й діяльності дитини. Нові фізичні та психічні якості, сформовані протягом першого року життя, і подальший розвиток дитини викликають якісні зміни у її взєминах з дорослими. Вони виявляються у самостійності дитини, яка невпинно росте. Оволодіваючи у спільній діяльності з дорослими і під їх опікою предметними діями, способами пересування, дитина починає згодом виконувати їх вже без участі чи прямої допомоги дорослих (знаходити іграшку, гратися нею тощо). За таких обставин керувати поведінкою дитини стає складніше, бо доводиться зважати і на можливу внутрішню стимуляцію.

Якщо дорослі не враховують цих якісних змін у психіці дитини, в її стосунках з оточенням, прагненнях, виникають конфлікти, які спричиняють зриви в її поведінці, перші прояви неслухняності, примхи. За таких умов виникає описана у психологічних працях «криза першого року», що є результатом невідповідності між новими прагненнями і можливостями дитини та застарілими формами її взаємодії з дорослими. Якщо дорослі враховують все це, надають дитині більшої самостійності у межах її можливостей, кризи вдається уникнути.

Від одного до трьох років настає стадія сензитивності (особливої чутливості) дитини до мовних впливів. Пасивний словник дитини швидко поповнюється. До двох років вона розуміє всі слова, що стосуються її оточення.

Якщо дорослі мало розмовляють з дитиною, не стимулюють її до засвоєння й активного використання слів або ж довго говорять нарочито дитячою мовою, розвиток мовлення дитини гальмується.

Важливим досягненням дитини є оволодіння нею слуханням мовлення, зокрема вказівок щодо її дій та розповідей дорослих. На другому-третьому році життя діти охоче слухають оповідання, казки, вірші, які вперше виводять їх за межі безпосереднього спілкування з дорослими, дають їм відомості про те, чого вони ще не бачили. Це збагачує дітей пізнавальною інформацією, знайомить їх з моральними ситуаціями й оцінками, що сприяють початковому моральному вихованню.

Наприкінці другого року життя удосконалюється граматична структура мовлення дитини: з'являються складніші речення, морфологічні елементи множини, теперішній і минулий час дієслів, родовий, давальний, знахідний відмінки.

Мовні надбання дітей стимулюють позитивні зрушення у їх психічному розвитку, позначаються на всіх психічних процесах (відчуттях, сприйманні, мисленні, пам'яті). Наприкінці раннього дитячого віку мовлення починає виконувати у житті дитини не тільки комунікативну функцію, а й деякі інші — планування дій, інструктування самої себе. Воно виявляє себе і як засіб усвідомлення власних можливостей, саморегуляції поведінки, певної її самостійності. Недоліки в розвитку мовлення позначаються на подальшій поведінці дитини: формуються неповноцінні взаємини між нею та іншими дітьми, дорослими. Це призводить до пасивності, нерішучості, безініціативності, несамостійності дитини.

Важливу роль у розвитку дитини відіграють слова-оцінки дорослих. Пов'язані з відповідним виразом обличчя, мімікою, жестами, ставленням до дитини чи ситуації, слова «добре», «погано», «гарно», «соромно», «можна», «не можна» стають сильними стимулами для вияву її емоцій, підкріплення її дій. Можна помітити стійке ставлення до певних осіб (симпатії, антипатії, страх).

З розвитком активності, самостійності дітей різноманітнішими стають їх стосунки з дорослими. Розвиваються взаємини й між самими дітьми, виникають спільні ігри. Спочатку в іграх дитя частіше займається чимось своїм, хоч і любить, щоб поряд були діти (так звані «ігри поряд»).

Наприкінці другого року життя виникає так звана «криза трьох років». Її сутність полягає у психологічному відокремленні дитячого «Я» від оточуючих дорослих, що супроводжується певними специфічними проявами — впертістю, негативізмом, норовистістю. Їх причини — невдоволеність взаєминами з дорослими, прагнення знайти власну позицію.

У період «кризи трьох років» у дітей виробляється певний комплекс поведінки. Вони прагнуть самоствердитись, самостійно досягти позитивного результату в своїй діяльності. Самолюбство дитини проявляється в переживаннях гордощів за досягнення, позитивно оцінених батьками й вихователями («я вже великий», «слухняний», «самотужки одягаюсь» і т. ін.), постійних заявах і вимогах «Я сам!», бажанні бути схожим на дорослих, наслідувати їх. Негативне чи байдуже ставлення вихователя, батьків до результатів діяльності викликає у дитини образу, смуток. Загалом, цей період характеризується підвищеною вразливістю й чутливістю малюка до оцінювання його досягнень дорослими.

Отже, протягом перших трьох років життя дитини відбуваються якісні зміни, які забезпечують поступове перетворення малюка з безпомічної істоти на активного діяча в найближчому суспільному середовищі.