nauk_zbor_2012_104_2_Kirovograd

4.Melika G. Die Deutschen der Transkarpatien-Ukraine. Entstehung, Entwicklung ihrer Siedlungen und Lebensweise im Multiethnischen Raum. – Marburg: Elwert Verlag, 2002. – 379 S.

5.Melika G. Die sprachliche Verkehrsaktivität der deutschen Minderheiten in Mukatčevo (UdSSR) // Jahrbuch für Ostdeutsche Volkskunde 34. – 1991. – S. 72-102.

6.Riehl C.M. Sprachkontaktforschung. Eine Einführung. – Tübingen: Gunter Narr Verlag, 2004. – 205 S.

7.Вайнрайх У. Языковые контакты. Состояние и проблемы исследования. – К.: Вища школа, 1979. – 261 с.

8.Жлуктенко Ю.О. Мовні контакти. – К.: Вища школа, 1966. – 232 с.

9.Кочерган М.П. Загальне мовознавство: Підручник для студентів філологічних спеціальностей вищих закладів освіти.

–К.: Академія, 1999. – 288 с.

10.Національний склад населення та його мовні ознаки. Статистичний бюлетень. Всеукраїнський перепис населення 5- 14 грудня 2001 року. – Ужгород: Закарпатське обласне управління статистики, 2003. – 84 с.

ВІДОМОСТІ ПРО АВТОРА Ольга Гвоздяк – кандидат педагогічних наук, доцент, завідувач кафедри німецької філології факультету романо-

германської філології Ужгородського національного університету.

Наукові інтереси: інтеркультурна лінгвістика, лексикологія, діалектологія.

УКРАЇНСЬКО-ПОЛЬСЬКА МІЖМОВНА ОМОНІМІЯ СЛУЖБОВИХ ЧАСТИНМОВИ

Неонілла БАРАКАТОВА (Дніпропетровськ, Україна)

У статті подаються відомості щодо фактів міжмовних українсько-польських аналогій (омонімів) на рівні службових частин мови, а також прояви міжрівневих омонімічних одиниць, які виникають у результаті включення, виключення і пересічення семантичних полів українських і польських лексем.

Ключові слова: міжмовна омонімія, українсько-польські аналогії, прийменник, сполучник, частка. In the article information is given in relation to the facts of interlingual Polish and Ukrainian analogies

(homonyms) at the level of official parts of speech, and also displays of interlevel homonious units, which arise up as a result of including exception and crossing of the semantic fields of the Ukrainian and Polish lexemes.

Key words: interlingual homonymy, Ukrainian-Polish analogies, pretext, union, part.

Історія вивчення міжмовної омонімії налічує понад півсторіччя, але на сучасному етапі її розглядають по-різному. Саме через те, що в поняття “міжмовна омонімія” вкладається неоднаковий зміст, у сучасному мовознавстві існують розходження – від повного визнання до абсолютного заперечення явища.

У працях, пов’язаних із вивченням співзвучної лексики, яка має відмінні значення (М.П.Кочерган, М.Беднаж), зазначається, що сучасні дослідження засвідчують два підходи до міжмовної омонімії – перекладознавчий, пов’язаний з омонімією реалій при перекладі з однієї мови на іншу (Й.Влчек, С.Власов, С.Флорін, І.Козелевський, О.О.Реформатський та ін.) та контрастивний, в основі якого лежить зіставлення лексичних корелятів у двох мовах (В.В.Акуленко, Л.В.Бублейник, В.М.Манакін, А.Є.Супрун та ін.). “Тим часом для методики викладання теорії перекладу і для типологічного вивчення мов, – вважає Т.Б.Бобошко, – аналіз розбіжностей у лексичному складі порівнюваних мов має більше значення, ніж констатація очевидних граматичних відмінностей” [2:181].

М.А.Беднаж зазначає, що “згідно з найпоширенішою у слов’янському мовознавстві традицією (праці М.П.Кочергана, Н.В.Заславської, А.Є.Супруна, І.С.Ровдо, П.П.Шуби) міжмовними омонімами вважаються одиниці, що повністю збігаються або є подібними за формою вираження, але мають відмінні сигніфікати і розглядаються на перетині синхронного та діахронічного зрізів” [1:4]. Але в окремих дослідженнях міжмовну омонімію трактують як “паралексію” (А.Є.Махневич), “фальшиві друзі перекладача” (Р.О.Будагов, Г.О.Гальперін), “фальшиві споріднені слова” (Р.Ладо), “міжмовні аналогії” (К.М.Готліб), «фальшиві міжмовні подібності» (З.Гросбат). З цього випливає, що у вивченні міжмовної омонімії переплітаються як практичні, так і теоретичні проблеми досліджуваного явища, які можуть розглядатися під різним кутом зору й на різному матеріалі. Істотним є й розрізнення усного й писемного вияву омопар. Усе це є підтвердженням багатоаспектності вияву досліджуваного питання.

Сучасні лінгвісти також не оминули увагою і міжмовну омонімію слов’янських мов. Результатом таких досліджень стало укладення словників міжмовних омонімів (російськопольський Я.Козелевського і К.Кусаля, російсько-чеський Й.Влчека, російсько-білоруський А.Є.Махневича, російсько-український М.П.Кочергана).

11

До міжмовних омонімів, як правило, зараховують як виключення, так і включення, і пересічення значень мовних одиниць, оскільки навіть часткова подібність значень спричиняє випадки інтерференції серед мовців. Це ж явище викликається й омологією – частковим збігом за формою вираження лексем, а також паронімією.

Як справедливо зазначає Р.Ладо , що “існує ілюзія, яка притаманна навіть освіченим людям, нібито значення є однаковими в усіх мовах, і мови відрізняються лише формою вираження цих значень” [6:34]. Насправді ж повна міжмовна еквівалентність у функціональній сфері порушується, обмежується через виникнення асоціативних, психологічних, емоційно-експресивних та образних нашарувань у слові. “Ці нашарування,– як підкреслює Л.В.Бублейник, – дуже рідко збігаються навіть у близькоспоріднених мовах” [3:22], що є специфікою лексичних систем мов у семантичній структурі багатозначних слів. Такі особливості внутрішньої форми слів часто провокують мовців на інтерференційні помилки, тобто, за визначенням М.П.Кочергана, “намагання привести подібні за формою слова, особливо коли в них частково збігається семантика, в їх повну відповідність, механічне перенесення значення слова однієї мови в іншу, ототожнення змісту цих різних за значенням лексичних одиниць” [5:325]. Саме тому М.Н.Георгієва-Кириленко основним критерієм розмежування слів вважає розбіжність у їх семантиці [4:52].

Очевидно, що першочергової подальшої розробки в межах означеної проблеми ще потребують питання термінопозначення таких фактів мови, оскільки, виходячи з традиційного розуміння омонімів, вони мають належати до одного лексико-граматичного класу слів, мати однакове звукове й графічне оформлення і характеризуватися відсутністю спільних сем. У випадку ж так званих міжмовних омонімів ідеться як про часткові морфологічні омоніми (коли частиномовний статус слів збігається в обох мовах), так і про омографи (якими є більшість співзвучних українсько-польських пар слів, що мають практично однаковий фонетичний склад, але відмінні за своїм графічним позначенням, проте часто абсолютно чи частково тотожні за семантикою). На нашу думку, варто звернути свої погляди в бік запропонованих такими науковцями, як З. Гросбат чи К.Готліб термоноодиниць для маркування таких міжмовних аналогів.

Метою цієї розробки є з’ясування семантичних особливостей українсько-польських міжмовних морфологічних аналогів, їх спільних і відмінних рис.

У системі службових слів невідповідностей частиномовної належності в українській і польській мовах можна знайти набагато більше, ніж відповідностей. Це пов’язано насамперед з тим, що більшість із таких службових слів можуть одночасно належати як до однієї, так і до іншої частини мови, і зараховувати їх або до однієї, або до іншої ми не можемо, оскільки слід розглядати всю сукупність їх значень. Таким чином, серед окремо взятого класу службових частин мови міжмовні аналогії можна виділити серед:

1) прийменників: Над (Nad) «Уживається на позначення просторових, об’єктних і часових відношень». Над (в українській мові) «Уживається на позначення кількісних відношень (вища міра, ступінь порівняння, більша кількість і т.ін.)». Nad (у польській мові) «Прийменник, який, поєднуючись з іменниками, виражає тло порівняння, взірець; творить вирази, які означають зміцнення або обмеження, вирізнення того, що означає іменник, з яким сполучується». О І (як українське, так і польське) «Прийменник. Уживається при точному або приблизному означенні години, коли відбувається дія; означенні приблизних часових меж певної дії; означенні відрізка часу, пори року, коли відбувається дія». O I (польське) «Прийменник. Уживається для позначення функції мовлення, мислення, питання, рішення, прохання, почуття і т.п.; позначення удару, кидка, тертя і т.п.; для творення виразів на позначення характеризуючи рис осіб, живих істот або предметів; усталених зворотів, які означають “із чиєюсь допомогою”, “у якийсь спосіб”». При (Przy) «Уживається на позначення: предмета, простору (біля, поблизу), особи; предмета, біля якого щось є; предмета, який включає у свій склад те, що є його частиною або чимось підпорядкованим; часових, обставинних, означальних, допустових відношень». При (українське) «Уживається з позначенням: місця, установи, організації і т.ін., де хто-небудь виконує службові або інші обов’язки; епохи, періоду; особи, у період життя якої відбувається дія; об’єктних і обставинних відношень». Przy (польське) «Прийменник, який, сполучаючись з іменником,

12

сигналізує особа або річ, яка становить контраст з кимсь або чимось; те, на що орієнтується, з чим пов’язується чиясь праця; те, з чого хтось має користь, що хтось зберігає». У І (U ) «Прийменник. Уживається при вказівці на кого-небудь, у межах перебування якого відбувається дія; для позначення групування кого-, чого-небудь у щось ціле; особи, якій хтонебудь належить або якої щось стосується; при вказівці на особу, яку про що-небудь просять, від якої щось вимагають». У І (в українській мові) «Уживається при означені просторових, об’єктних, часових, кількісних і означально-обставинних відношень»;

2)вигуків: О ІІ (як українське, так і польське) «Вигук, який уживається при вираженні різних почуттів, душевних переживань, розпачу, захоплення, здивування, довіри». О ІІ (українське) «Уживається для підсилення емоційної виразності». О ІІ (польське) «Вигук, який уживається для вираження звернення на щось уваги». Хо (Ho) «Уживається для вираження іронії, подиву, захоплення, задоволення і т.ін.» Ho (у польській мові) «Вигук, який виражає стогін, вигук під час праці»;

3)часток: Но І «Уживається в наказових реченнях, переважно при дієслівних формах наказового способу; уживається при частках, дієсловах дійсного способу; розм. Те саме, що тільки» – No «Частка, яка характеризує експресивне вживання з метою підсилювання повідомлюваного (можливість, допустовість, причина); Частка, яка вживається для надання особливого експресивного характеру; Частка, яка виражає питання, найчастіше вимагає негайної відповіді; розм. Частка, яка вживається як підтвердження відповіді на питання, так є».

Серед невідповідностей між українськими й польськими лексемами в системі неповнозначних частин мови слід відзначити такі:

Зась «Уживається при вираженні заперечення чогось, відмови від чогось; вживається у значенні “не можна”» – Zaś «Сполучник, який зіставляє частини сурядного речення, підкреслюючи їх протиставлення; а, але, натомість» в українській мові вживається як вигук,

ав польській – як сполучник сурядності;

Би (By) «Частка, яка вживається для творення дієслівних форм умовного способу» Би (в українській мові) «Уживається для означення бажаності або можливості здійснення дії, вираженої дієсловом; уживається при дієслівних формах для вираження у ввічливій, м’якій формі прохання, пропозиції; розм. Уживається у значенні мов, немов, ніби». By (у польській мові) «Сполучник, який пов’язує підрядні речення з головним (з’ясувальні, підрядні мети, наслідку, допустовості)». У цій парі українське слово вживається лише як частка, а в польській мові – ще й як сполучник підрядності;

Же «Частка, яка вживається для підсилення, підкреслення значення того слова, після якого стоїть» – Żе «Сполучник, який поєднує головне речення з підрядним або їх відповідні частини, які розвивають, розкривають зміст головного речення; сполучник, який поєднує головне речення з підрядним мети, причини, доказу того, про що йде мова в головному реченні; сполучник, який поєднує головне речення з підрядним наслідковості; експресивне слово, яке розпочинає речення, що найчастіше виражає незадоволення, враження; модальна частка». Знову ж таки українська лексема належить до класу часток, а польська – як до часток, так і сполучників;

Ні (Ni) «Сполучник, який поєднує однорідні члени заперечного речення”. Ні (в українській мові) «Заперечна частка, яка уживається для вираження заперечення співрозмовникові; заперечна частка, яка уживається у значенні неповного речення при заперечній відповіді; заперечна частка, яка уживається для підсилення заперечення, вираженого дієсловом-присудком». Так, в українській мові слово функціонує і як сполучник, і як частка, а в польській – лише як сполучник. У польській мові дане службове слово також має значення підсилювальної заперечної частки, проте це значення – застаріле.

У системі службових частин мови міжмовна омонімія виявляється непослідовно. Так, серед службових слів наявна віднесеність до різних частин мови зіставлюваних одиниць, і зокрема найчастіше трапляється протиставлення “сполучник – частка”. З вищенаведеного можемо зробити висновок, що такі явища не є поодинокими випадками. До того ж виявляти подібні протиставлення дуже важливо, оскільки це дає змогу уникати певних граматичних помилок під час перекладу з однієї мови іншою або під час мовленнєвого акту.

13

Отже, міжмовна омонімія – явище багатогранне й багатоаспектне. Саме ця багатоаспектність і призводить до того, що носії близькоспоріднених мов можуть допускати суттєві помилки, які проявлятимуться не лише на лексичному рівні, а й на граматичному. Адже міжмовні омонімічні відношення не пов’язані ні зі сферою вживання лексики, ні з її належністю до певної частини мови (у тому числі й службової). Саме тому настільки важливими є дослідження з контрастивної лінгвістики, на які кожний, хто вивчає близькоспоріднену мову, може спиратися, аби уникнути подібних помилок, які найчастіше викликані інтерференцією (накладанням лексичних та граматичних норм власної мови на іншу).

БІБЛІОГРАФІЯ

1.Беднаж М.А. Польсько-українська міжмовна омонімія: Автореферат дисертації на здобуття наук. ступеня канд. філологіч. наук / М.А. Беднаж. – К.: ДВПП Міннауки України, 2000. – 20 с.

2.Бобошко Т.Б. Деякі аспекти дослідження міжмовної омонімії слов’янських мов// Актуальні проблеми сучасного літературознавства та мовознавства. – К.: НМК ВО, 1991. – С. 178-183.

3.Бублейник Л.В. Типологічні співвідношення в лексиці української та російської мов / Л.В. Бублейник. – К.: ІЗМН, 1996. – 84 с.

4.Георгієва-Кириленко М.Н. Деякі спостереження над міжмовною омонімією/М.Н. ГеоргієваКириленко//Мовознавство. – 1989. – № 6. – С. 52-54.

5.Кочерган М.П. Основи зіставного мовознавства / М.П. Кочерган . – К.: Академія, 2006. – 424 с.

6.Ладо Р. Лингвистика поверх границ культур / Р. Ладо // Новое в зарубежной лингвистике. Вып. XXV. Контрастивная лингвистика. – М.: Прогресс, 1989. – С. 33-62.

ВІДОМОСТІ ПРО АВТОРА Неонілла Баракатова – кандидат філологічних наук, доцент кафедри української мови Дніпропетровського

національного університету імені Олеся Гончара.

Наукові інтереси: морфологія сучасної української літературної мови, полоністика, українсько-польські міжмовні зв’язки.

ДВОМОВНА ОСВІТА У СЕРЕДНІХНАВЧАЛЬНИХ ЗАКЛАДАХ США: ІСТОРІЯ СТАНОВЛЕННЯ

Ірина БІЛЕЦЬКА (Умань, Україна)

У статті аналізуються особливості двомовної освіти у Сполучених Штатах Америки. Здійснено короткий екскурс в історію розвитку та становлення білінгвального навчання, а також розглянуто специфіку мовної політики в окремих американських штатах.

Ключові слова: багатомовність, учні, які вивчають англійську мову, двомовна освіта, навчання мов, двомовні програми, мовна політика, перша мова, друга мова.

The peculiarities of bilingual education in the United States of America are analyzed in the article. A short excursus in the history of bilingual education development and settling has been made, the tendencies of language policy in some American states have been also considered.

Key words: multilingualism, English language learner, bilingual education, language instruction, bilingual programs, language policy, the first language, the second language.

Постановка проблеми. Посилення важливості іноземних мов як наслідок глобалізації, розширення міжнародних контактів та доступ до інших культур викликали неабиякий інтерес до проблем мовної освіти, пошуку методів прискорення, полегшення та підвищення ефективності навчання іноземних мов як в Україні, так і за кордоном. Найкраща можливість перетворити іноземну мову у засіб спілкування полягає у тому, щоб вона стала засобом викладання навчальних предметів, тобто перетворити навчання мов на систему двомовної освіти. Двомовне навчання є однією з можливостей найбільш ефективного реформування навчання іноземних мов у школі і знаходиться останніми роками в центрі уваги дослідників.

Білінгвальне навчання вже давно є однією з форм організації навчального процесу у багатьох загальноосвітніх школах Сполучених Штатів Америки, для яких особливо характерна мовна розмаїтість. Постійний наплив іммігрантів, які привозять з собою свої рідні мови і культури, призводить до збагачення мовних ресурсів цієї країни. Тому, на нашу думку, вивчення досвіду США у здійсненні двомовної освіти дасть можливість не лише запозичити позитивні надбання, але й запобігти помилок у реформуванні сучасної теорії і практики іншомовної підготовки учнів у середніх навчальних закладах України.

Аналіз актуальних досліджень. Пілотажний аналіз спеціальної літератури свідчить про значний інтерес сучасних вітчизняних та зарубіжних науковців до проблем мовної освіти в

14

М. Степаненко, Н. Степаненко (тенденції, що впливають на моделі лінгвістичної освіти в Україні), Н. Нікольську, О. Першукову (багатомовність та двомовність у європейській шкільній освіті), О. Зіноватну (мовна освіта у США в контексті мовної політики), О. Литвинова, С. Лук’янчук (двомовне навчання у школах США), І. Тараненко (форми і методи білінгвального навчання у практиці американської школи).

Вивчення друкованих праць провідних американських дослідників дав можливість з’ясувати, що мовна політика США та її вплив на розвиток навчання іноземних мов стали предметом вивчення А. Ленкера (A. Lenker), Т. Осборна (T. Osborn), Н. Родеса (N. Rhoders), У. Вайта (W. White); особливості двомовної освіти та специфіку навчання учнів за двомовними програмами у школах Сполучених Штатів аналізували К. Бейкер (K. Baker),

Д. Крістіан (D. Christian), Дж. Крaвфорд (J. Crawford), Х. Дулей (H. Dulay), Ф. Дженесі (F. Genesee), Н. Сілей (N. Seeley) та інші.

Незважаючи на посилений науковий інтерес до цієї проблеми, досвід реалізації двомовного навчання учнів у державних середніх школах США залишається недостатньо вивченим. Тому у своїй статті ми ставимо за мету здійснити короткий екскурс в історію розвитку і становлення білінгвальної освіти у Сполучених Штатах Америки, а також проаналізувати специфіку здійснення мовної політики в окремих штатах країни.

Виклад основного матеріалу. Двомовна освіта у США в цілому охоплює тих, хто вивчає англійську мову. Як свідчить вебсайт Департаменту освіти США, двомовні програми – «це освітні програми для учнів з обмеженим рівнем володіння англійською мовою» (The Office of English Language Acquisition, 2009) [6]. Термін «обмежений рівень володіння англійською мовою» (Limited English proficiency) вперше почав уживатися в 1975 році і використовується лише федеральним урядом. У Путівнику з грамотності Бенкстріт (Bankstreet’s Literacy Guide) зазначено про доцільність застосування терміну «учні, які вивчають англійську мову» (English language learner), що поширений у шкільній практиці та педагогічних дослідженнях. Його автором є Дж. Крауфорд (J. Crawford), науковець Інституту мовної та освітньої політики (Institute for Language and Education Policy) [3]. Цей термін стосується того, чиєю другою мовою є англійська і хто потребує вдосконалення знань мови для досягнення позитивних результатів у школі.

У 50 штатах США прихильники двомовних програм стверджують, що вони не лише допоможуть неангломовним дітям отримати хороші знання з математики і гуманітарних дисциплін, а й краще оволодіти англійською мовою, на відміну від програм, у яких передбачається навчання лише англійською мовою. Для багатьох учнів є непосильним здобувати загальну освіту і одночасно вивчати нову мову, а двомовні програми допомагають їм спочатку вивчити рідну мову. Дослідження Дж. Камінса (J. Cummins), провідного науковця у цій галузі, свідчать, що набуті і розвинені вміння та навички з першої мови впливають на процес оволодіння англійською мовою [4].

Опоненти двомовної освіти вважають, що двомовні програми перешкоджають вивченню англійської мови, крім того, також заважають вивчати інші предмети. У Каліфорнії, наприклад, де принаймні одна третя учнів навчається у двомовних класах, спостерігається значна поміркованість щодо «за» і «проти» двомовної освіти.

Перший випадок прояву двомовної освіти у Сполучених Штатах пов'язаний з польськими іммігрантами у перших постійних англійських поселеннях Вірджинії, що зараз є територією США. Поляки постачали оброблену смолу, яка використовувалась у кораблебудуванні, та скляні вироби. Коли члени парламенту засідали у 1619 році, права поширювались лише на англійців. Поляки, в свою чергу, піднялися на перший офіційно зафіксований у Новому Світі страйк. Через надзвичайну потребу у їхній продукції поляки отримали «права англійців» і заснували перші двомовні школи, в яких навчальні предмети вивчались англійською і польською мовами. Починаючи з цієї першої історично задокументованої подій, двомовна освіта у тій чи іншій формі стала функціонувати у США.

Протягом ХVІІІ століття францисканські місіонери на території від Каліфорнії до Техасу використовували місцеві мови при перекладі та у навчанні корінних американців катехізису. До середини ХІХ століття у приватних та громадських двомовних школах вивчались такі

15

рідні мови, як чеська, французька, норвезька, німецька, іспанська та шведська. Штат Огайо у 1839 році вперше прийняв закон про двомовну освіту, дозволяючи, на прохання батьків, навчання німецькою та англійською мовами. У 1847 році штат Луїзіана ввів аналогічний закон щодо французької та англійської мов, а Нью-Мехіко у 1850 році – для іспанської та англійської. До кінця ХІХ століття значна кількість штатів прийняла схожі закони. Багато інших місцевостей упровадили двомовне навчання без державних санкцій, наприклад, щодо голландської, італійської, польської, чеської мов. Починаючи з 1959 року, громадські школи

вМаямі запровадили двомовні програми.

У1968 році, прийнявши статтю VІІ Закону про початкову і середню освіту або, неофіційно, Закон про двомовну освіту, Конгрес уперше узаконив двомовну освіту, що уможливлювало іммігрантам отримувати освіту рідною мовою. У 1988 році до цього закону було внесено поправки. Федеральні витрати на двомовну освіту збільшились з 7,5 млн. у 1968 році до 150 млн. до 1979 року. У цьому ж році Верховний Суд США сприяв подальшому розвитку двомовної освіти, постановивши, що школи Сан-Франциско порушили права дітей мовних меншин, тому що вони навчалися в одному класі з іншими учнями без спеціального навчального забезпечення. У зв’язку з цим вимагалося, щоб школи надавали послуги на підтримку тих учнів, які вивчають англійську мову, хоча у жодній з них не було визначено, який тип освітньої програми необхідно впроваджувати. Таким чином, і двомовні, і одномовні програми функціонували після прийняття закону і постанови Суду.

Закон про двомовну освіту був обмежений у 2001 році новою федеральною освітньою політикою. Конгрес США прийняв закон «Жодної дитини поза увагою», який не виступав на підтримку учнів, що вивчають рідну мову, але достатньо підкреслював значимість лише англійської мови і проголошував, що всі учні, включаючи тих, хто вивчає англійську мову, повинні тестуватися щорічно з англійської мови.

Більшість учнів старших класів середньої школи США принаймні протягом 1-2 років вивчає другу мову, здебільшого французьку чи іспанську. У переважній кількості шкіл учні отримують знання з другої мови на зразок вивчення математики чи інших дисциплін. У деяких школах вивчається природа мови і культура. У середніх навчальних закладах майже ніколи не використовуються технології занурення.

Останнім часом навколо двомовної освіти точаться значні дискусії. Її прихильники стверджують, що такий тип навчання не тільки полегшує вивчення англійської мови учнями, які знають свою першу мову, а й сприяє удосконаленню знань як з англійської, так і рідної мови. Двомовні програми є таким підходом, за якого половина учнів розмовляє англійською, а половина її вивчає. Учитель у процесі навчання використовує англійську і рідну мови школярів. При цьому досягаються дві мети: діти вивчають нову мову і культуру, а також мова національних меншин виступає засобом навчання. Програми ж, які пропонують вивчення лише англійської мови, викорінюють національні мови іммігрантів, у той час як двомовні програми передбачають збереження таких мов, тобто нова мова додається, а рідна не втрачається. Таким чином, можна зустріти безліч досліджень, які підтверджують позитивні результати двомовних освітніх програм.

Опоненти ж двомовної освіти переконані, що краще учнів, які володіють іншою першою мовою, окрім іспанської, помістити в іспаномовному класі, ніж навчати їх на рідній мові, а також вважають, що багато двомовних програм не спроможні навчити дітей англійській мові. Критики двомовної освіти наголошують, що навчання за принципами двомовної освіти здійснюється за неефективною методологією і що немає належної емпіричної підтримки на його користь [2].

Суперечності навколо білінгвальної освіти досить часто ще більше стають заплутаними на рівні політичного та культурного контексту. Тих, хто не підтримує такий тип навчання, іноді звинувачують у расизмі і ксенофобії. Особливо це стосується тих консервативних організацій, які притримуються позиції, що англійська повинна бути офіційною мовою Сполучених Штатів. У Мілвеці, штат Вісконсен, та інших містах були організовували марші та акції на підтримку двомовної освіти. Її прихильники часто звинувачуються у практикуванні політики ідентичності, що шкодить дітям іммігрантів.

16

Як свідчать результати нашого дослідження, у США на рівні кожного штату спостерігаються певні відмінні та схожі тенденції у здійсненні мовної політики, що, звичайно, має вплив на функціонування двомовної освіти. Тут, на нашу думку, варто зупинитись на таких штатах, як Каліфорнія, Арізона, Джорджія та Масачуссетс.

Так, у штаті Каліфорнія кількість тих, хто вивчає англійську мову (а це один з трьох учнів), є найбільшою у США. У червні 1998 року 61 % каліфорнійського електорату підтримав Законопроект 227, за яким ті, хто вивчає англійську мову, повинні навчатись за принципом занурення в англійську на період, який, як правило, не перевищував одного року, потім їх слід переводити до основних класів, де переважає навчання англійською мовою. Такий законопроект давав можливість батькам вимагати, щоб їхні діти навчались за альтернативними програмами, проте були також і такі, які відмовлялись від цього, що перешкоджало його реалізації.

У2000 році Каліфорнійський департамент освіти заключив угоду з Американським дослідницьким інститутом (American Institutes for Research) з метою проведення п’ятирічного дослідження щодо ефективності Законопроекту 227. Методологія вивчення включала аналіз досягнень учнів, телефонні опитування, оглядові візити без попереджень і письмові дослідження та аналізувала такі проблеми, як виконання даного законопроекту, чи є він на користь тим, хто вивчає англійську мову, а також які є непередбачені наслідки його впровадження.

Учасники такої дослідницької роботи попереджали про певні підробки даних на державному рівні, оскільки Каліфорнія не має можливості прослідкувати навчальні досягнення школярів протягом багатьох років. Проте, використовуючи дані про академічний рівень учнів об’єднаного шкільного округу Лос-Анджелеса, і на основі аналізу, оглядових візитів та опитувань у ході дослідження з’ясувалось, що жодна з навчальних програм не має очевидних переконливих переваг. Учні, які охоплені двомовним навчанням, як і ті, хто поглиблено вивчають англійську мову, мають аналогічну траєкторію академічного зросту.

Штат Арізона був наступним після Каліфорнії щодо прийняття схожого законодавства. Так, Законопроект 203 додав кілька програм, які раніше були дозволені у навчанні дітей, для яких англійська мова є другою мовою. Варто підкреслити, що саме штат Арізона першим підтримав білінгвальну освіту у 60-х роках ХХ століття.

Протягом 90-х років у штаті Джорджія збільшилась кількість іноземного населення до 233 %. У наш час Джорджія займає шосте місце серед штатів Америки щодо швидкості зростання населення. За даними перепису населення, у 2000 році тут проживало 228.000 нелегальних іммігрантів. У 80-90-х роках скорочення робочих місць у килимовиробничій промисловості стало причиною збільшення іспанського населення в окрузі Вітфілд. На сьогодні майже половину учнів державних шкіл у Далтоні (центр округу Вітфілд) становлять іспанці.

Як вказує Е. Мітчел (E. Mitchel), місцевий юрист Далтону, у 1996 році був заснований Проект Джорджія – так звана білінгвальна/бікультурна програма, яка спочатку асигнувалася

зфедерального фонду. Він мав на меті допомогти при навчанні іспаномовних учнів, що вступили до далтонських державних шкіл. Цим Проектом передбачена співпраця з Університетом Монтерею, штат Мехіко, з метою залучення вчителів з Мехіко у школи Джорджії. З 1997 року у штаті Джорджія працювало шістдесят учителів – випускників Університету Монтерею. У рамках Проекту Джорджія також функціонує так званий літній інститут (Summer Institute), який вчить американських учителів розмовляти іспанською мовою і ознайомлює їх з особливостями мексиканської культури.

У2002 році більш як дві третіх виборців штату Масачуссетс підтримало ініціативу замінити двомовні програми на однорічне поглиблене вивчення англійської мови. Таку пропозицію підтримали ті, хто виступали лише за англійську мову, а також член Республіканської партії М. Ромні (M. Romney), який на тоді балотувався у губернатори. Близько 30000 учнів, що навчалися за двомовними програмами, примусили вступати до класів, де вони мали інтенсивно вивчати англійську мову.

І все ж таки, у США найбільш поширеним залишається вивчення англійської мови. Програми вивчення рідної мови досить часто страждають від того, що не мають підтримки

17

на державному рівні в основному через політику так званого «плавильного казана» з метою отримання однорідного суспільства. Резидентські школи, в яких пропагувались цінності білих американців та англійська мова, все ще були широко поширеними у 90-х роках ХХ століття. Сумнозвісним фактом є те, що у них практикувалися тілесні покарання для дітей корінного населення, якщо вони спілкувалися своєю рідною мовою або відкрито демонструвала віру свого племені.

Висновки. Тим не менше, можна впевнено констатувати, що вплив ідей двомовного навчання на систему середньої освіти у США очевидний. Американські спеціалісти в галузі білінгвальної освіти достатньо об’єктивно оцінюють як досягнуті результати, так і недоліки, усвідомлюють проблеми, поставлені перед ними, і готові їх вирішувати, рухаючись назустріч вимогам суспільства.

Двомовне навчання має ряд преваг хоча б тому, що викладання предметів іноземною мовою завдяки інтенсивним прийомам економить час, тобто призводить до інтенсифікації навчання. Крім того, ця форма навчання дає можливість більш чіткій диверсифікації стосовно іноземної мови. Вимоги на підтримку такої форми навчання мають місце і в міжнародних документах, але на практиці вони не завжди зреалізовуються. І, нарешті, можна навести ще один аргумент на користь політичної рентабельності цього методу. Інтенсивні заняття іноземною мовою та її культурою безперечно більш активно сприяють прогресу в засвоєнні інтернаціональної культури, ніж за звичайного навчання іноземної мови, за якого витрати і результат знаходяться в дуже великій невідповідності у відношенні один з одним. Можна сподіватися, що двомовні навчальні програми в різній формі в найближчому майбутньому слугуватимуть імпульсом для реформи системи навчання іноземних мов.

БІБЛІОГРАФІЯ

1.Baker K. A., de Kanter A. Effectiveness of bilingual education: a review of the literature / K. A. Baker, A. de Kanter. – Paper prepared for the US Office of Education. – 1981. – 66 p.

2.Christian D. Two-way bilingual education: students learning through two languages / D. Christian. – Santa Cruz : NCRCD CLL, 1994. – 181 p.

3.Crawford J. Bilingual education / J. Crawford // Education Week. – April1, 1987. – P. 1-14.

4.Cummins J. Second language acquisition within bilingual education programs / J. Cummins // Issues in second language acquisition. – Boston : Heinle & Heinle Publishers, 1988. – P. 145-166.

5.Dulay H., Burt M. Bilingual education: a close look at its effects / H. Dulay, M. Burt // Focus of the National Clearinghouse for Bilingual Education. – 1982. – № 1. – P. 1-4.

6.Seeley N. D. Bilingual-bicultural education / N. D. Seeley // Intercultural theory and practice : a case method approach. – Washington : SIETR, 1981. – P. 97-100.

7.USA Department of Education [Електронний ресурс] / Режим доступу : http://www.ed.gov/

ВІДОМОСТІ ПРО АВТОРА Ірина Білецька – кандидат педагогічних наук, доцент кафедри теорії і методики іноземних мов Уманського державного

педагогічного університету імені Павла Тичини.

Наукові інтереси: полікультурні тенденції іншомовної освіти у США.

ВИДИ АДАПТАЦІЇ ЛЕКСИЧНИХ ЗАПОЗИЧЕНЬ У РОМАНСЬКОМУ МОВОЗНАВСТВІ

Ольга КРОМБЕТ(Київ, Україна)

У статті визначено основні види адаптації, прийняті у романському мовознавстві; представлено характерні риси кожного виду адаптації; установлено зв'язок досліджених видів адаптації з рівнями мови.

Ключові слова: лексичне запозичення, мова-джерело, мова-реципієнт, фонетична / фонологічна адаптація, графічна адаптація, фонографічна адаптація, морфологічна адаптація, семантична адаптація.

The main types of adaptation are determined, which are accepted in the Romance philology; the peculiarities of each type of adaptation are found out; the relation between research types of adaptation and levels of language is established.

Key words: lexical loanword, source language, target language, phonetic / phonological adaptation, graphic adaptation, phonographic adaptation, morphological adaptation, semantic adaptation.

Питання лексичних запозичень (далі ЛЗ) завжди перебувало в центрі уваги багатьох французьких лінгвістів, серед яких варто назвати Ж. Ані, Ш. Баллі, І. О. Бодуена де Куртене, Л. Деруа, А. Доза, Ж. Марузо, А. Мартіне, А. Тібо, М. Ушон та ін. Їхні дослідження

18

розкривають специфіку взаємодії мов, причини появи запозичених слів у мові-реципієнті, роль та місце цих запозичень у її лексичній системі. У лінгвістичних роботах представлені різні класифікації запозичень, етапи асиміляції та ступені їхньої адаптації.

Під час дослідження нашу увагу привернула позиція французького викладача Сорбони А. Тібо, який уважає, що на сучасному етапі розвитку мовознавства поняття "запозичення" (« emprunt ») є умовним терміном, оскільки повністю не відповідає його значенню [16: 1-2]. Він стверджує, що потрібно виключити поняття "запозичення" зі словника сучасної французької мови, замінивши його на імітацію (« imitation »), а головним чином на адаптацію (« adaptation ») іноземних слів. Проте лінгвіст розуміє, що неможливо повністю позбутись цього "невдалого" терміна, оскільки він залишається універсальним і широковживаним у сучасній мовознавчій науці.

Відомо те, що мова, запозичуючи іноземні слова, не залишає їх незмінними протягом тривалого проміжку часу. На момент проникнення запозичення знаходяться "поза системою" мови-реципієнта, оскільки мають свої мовні особливості. Ці слова поступово перебудовуються, адаптуючись до фонетичних, графічних, морфологічних і лексичних закономірностей мови-реципієнта, відповідно, до мовної системи в цілому, тобто піддаються процесу асиміляції. У результаті цього процесу запозичення втрачають свій іншомовний характер, припиняють виділятись на фоні лексичної системи мови-реципієнта, стають її невід’ємною частиною. Отже, завдання нашої роботи полягають у визначенні і характеристиці основних видів адаптації ЛЗ, загальноприйнятих у романському мовознавстві. Таким чином, метою статті є довести те, що оновлення мови не зводиться лише до появи нових слів у лексичній системі мови-реципієнта, але й відображається на усіх рівнях мовної системи.

Особливості засвоєння запозичених слів, які з’явились у той чи інший період розвитку мови, закономірності їхнього включення до мовної системи, їхнього підпорядкування нормам мови, а також їхня перебудова належать до процесу внутрішніх законів розвитку мови-реципієнта. Виходячи з того, що запозичення пристосовуються до мови в залежності від її внутрішніх законів у своїй звуковій подобі, графічному зображенні, граматичній структурі та смисловому змісті, у романському мовознавстві існує чотири види адаптації запозичених слів:

фонологічна або фонетична адаптація, мета якої є пристосувати іншомовні слова до наголосу та системи звуків французької мови;

графічна адаптація веде до регламентації орфографії запозичень відповідно до загальних правил французької мови;

морфологічна адаптація приводить до підпорядкування запозичень закономірностям граматичного складу і дозволяє їм правильно функціонувати в граматичній системі французької мови;

семантична адаптація надає можливість запозиченим словам пристосуватись до лексичної системи французької мови.

Зауважимо, що французькі лінгвісти часто ототожнюють поняття фонографічна та фонетична адаптації. Крім того, вони використовують два ідентичні терміни, а саме:

адаптація (« adaptation ») і асиміляція (« assimilation »).

Для того, щоб набути нормативних ознак мови-реципієнта, слово, яке прийшло з чужої мови, повинно закріпитись у новій для себе мові, міцно увійти в її словниковий склад. Слово проходить тривалий процес адаптації. Першим етапом адаптації, який зазнає будь-яке запозичене слово, є фонетична адаптація, і лише у певній мірі фонологічна. У сучасній лінгвістиці виділяють два способи звукового відтворення запозичених слів [12: 69]: фонетичне транскрибування, яке характеризується послідовним відтворенням фонічного рівня мови-джерела фонетичними засобами мови-реципієнта і графічне відтворення – фонемна реалізація, що відбувається за допомогою графіки мови-реципієнта. При фонетичному транскрибуванні мовець добре володіє фонетичними рівнями контактуючих мов, при графічному відтворенні для позначення іноземних фонем він використовує графічні засоби мови, що запозичує. А. Тібо стверджує, що у часи, коли іноземні мови були головним чином відомі своєю письмовою формою, часто при фонетичній адаптації графічне

19

зображення впливало на кількість фонем запозиченого слова [16: 4]. Цей процес він пояснює тим, що, коли мовець намагався вимовити іноземне слово, він, як правило, погано володів правилами вимови іноземних слів і продовжував орієнтуватись на їхнє графічне зображення.

Л. Деруа у роботі « L’emprunt linguistique » пропонує чотири способи адаптації вимови іноземного слова: 1) не використовувати фонеми, невідомі мові-реципієнту; 2) замінити їх фонемами, властивими мові-реципієнту; 3) ввести у запозичене слово нові фонеми, щоб надати йому унормованого вигляду; 4) перенести тонічний наголос у зв’язку з загальними правилами мови-реципієнта [8: 237].

При графічній адаптації важливу роль відіграє система письма мови-джерела, оскільки графічна інтерференція відбувається на основі алфавіту. Саме тому особливу увагу потрібно звертати на мови безалфавітного письма, такі як давньоєврейська, арабська, китайська та ін. У процесі контакту мов французькі вчені виділяють значну кількість запозичень зі споріднених мов. На їхню думку, такі іншомовні слова, асимілюючись до мови-реципієнта, яка використовує латинський алфавіт, зазнають часткових змін на письмі [5: 101; 11: 66]. А французький спеціаліст зі семіотики Жак Ані стверджує, що проникнення запозичених слів до графічної системи мови-реципієнта може відбуватись без модифікацій [5: 101]. У будьякому разі така графічна адаптація проходить без ускладнень.

Починаючи з XVI ст. в лексиці французької мови відбулись значні і важливі зміни, які були пов’язані, перш за все, з освоєнням накопиченого фонду запозичень з різних мов. Саме тому гостро постало питання адаптації запозичених слів у мові-реципієнті. Провідною лінгвістичною тенденцією виступала адаптація запозичень на рівні вимови й у системі графічних знаків [10: 145], тобто фонографічний принцип, який полягав у відтворенні фонем мови-джерела мовою-реципієнтом та їхній графічний запис відповідно до вимовних звуків за допомогою алфавітного письма.

Відомим залишається той факт, що на відміну від лексичної системи система фонем і графем будь-якої мови залишається більш стабільною, оскільки в мові присутня чітко визначена кількість фонем для позначення відповідних графем. До того ж, фонеми не пов’язані безпосередньо з їхнім змістом. Зміна значення слова в контексті не впливає на його звучання, і, навпаки, фонетичні варіації слова байдужі до його значення. Якщо виникає потреба у нових словах, мовці вдаються до вже готових фонетичних форм кореневих чи словотвірних морфем або використовують старе слово в новому значенні, але не винаходять нові звукові комбінації або нові звуки.

Важливим є те, що фонографічний рівень будь-якої мови представляє собою складну систему, оскільки кожна фонема може мати на письмі від одної і більше графем. Відомі фонографісти В. Г. Гак і Н. Каташ стверджують, що через причини лінгвістичної економії та стійкості системи графічних знаків жодна мова світу не відповідає ідеальному фонографічному принципу за схемою одна фонема = одна графема [1: 8-12; 7: 20].

Графема як найменша змісторозрізнювальна одиниця письмової мови володіє двома фундаментальними положеннями системи письма [4: 86-89; 6: 30-44; 9: 11-12]: плеремічним або позначуваним (signifié), тобто графема насичена значенням, та кенемічним або те, що позначує (signifiant) – графема, що позбавлена значення. Перший принцип характеризується наявністю графічних одиниць у зв’язку з одиницями значення (морфемами, лексемами), другий відповідає графічним одиницям у зв’язку з одиницями усного вираження (фонемами). Отже, в лінгвістиці розрізняють фонограми (графема = фонема), морфограми (графема = морфема), морфонограми (графема = морфема при умові того, що морфема набуває фонологічної якості) та логограми (мінімальний знак = поняття). Пропонуємо схематичне співвідношення різних графем мови, що зображене на рис. 1:

Фонограми складають ядро графічної системи французької мови. Якщо розглядати графеми французької мови відокремлено, необхідно пам’ятати, що певні літери залишаються невимовними. Як зазначає Г. Г. Крючков, графема може відповідати фонемі або комбінації фонем, вона може фіксувати нульовий звук або нелітерний знак [3: 14]. Отже, графема – це "мінімальний змісторозрізнювальний знак писемної мови, яка має фіксований набір конструктивних елементів (графів), які частково співвідносяться з фонемами" [там само].

20