- •Учебно-методическим объединением
- •Музейная педагогика. История, теория, практика
- •214000, Г. Смоленск, пр-т им. Ю. Гагарина, 2.
- •Глава 1
- •§2. Соединенные Штаты Америки. Философские аспекты развития музейно-образовательной деятельности
- •§3. Германия. Рождение музейной педагогики
- •§4. Россия. Формирование музейно-образовательной традиции
- •Глава 2
- •§1. Теоретические аспекты образовательной деятельности музея
- •§2. Профессиональные музеи
- •§3. Педагогические и школьные музеи
- •4* 51
- •§4. Детские музеи
- •Глава 3
- •§1. Международный совет музеев (icom) и его влияние на осмысление и развитие образовательной
- •§2. Гуманистическая педагогика и теория музейной коммуникации в контексте осмысления образовательной деятельности музея
- •§3. Музейный бум» в контексте утверждения
- •§4. «Музейный бум» и специфика образовательной деятельности в зарубежных музеях в 1960—80-е годы
- •Глава 4
- •§1. Соединение практики и научного поиска в образовательной деятельности отечественного и зарубежного музеев
- •§2. Музей и школа: анализ специфики двух социокультурных институций
- •§3. Музееведческий контекст музейной педагогики
- •§4. Педагогические термины в пространстве музея
- •§5. Понятия и категории музейной педагогики
- •Глава 5
- •§2. Содержание понятия «педагогика художественного музея»
- •§3. Визуальное мышление и художественное восприятие произведения изобразительного искусства
- •§4. Специфика восприятия подлинника в художественном музее
- •Глава 6
- •§ 1. Типы музейных экскурсий
- •§2. Виды анализа произведения изобразительного искусства в музейной среде
- •§3. Методические принципы подготовки и проведения ознакомительной экскурсии в условиях музейной экспозиции
- •§4. Методические принципы подготовки и проведения образовательной экскурсии в условиях музейной экспозиции
- •§5. Методические принципы подготовки и проведения развивающей экскурсии
- •Глава 7
- •§2. Дети младшего школьного возраста в музее
- •§3. Дети среднего школьного возраста в музее
- •§4. Студенты в музее
- •Глава 8
- •§2. Музейно-педагогические программы — научно-методическая основа продуктивного взаимодействия музея и системы образования
- •§3. Музейно-педагогическая программа «Предметный мир культуры»
- •§4. Музейно-педагогическая программа
- •«Здравствуй, музей!» как основа модели
- •Взаимодействия художественного музея
- •С системой образования
- •§5. Программа «Здравствуй, музей!» в контексте
- •Инновационной практики и методики
- •Образовательной деятельности
- •Художественного музея
- •Глава 9 учитель в музее
- •§1. Учитель как «потенциальный союзник» в организации музейно-педагогического процесса
- •§2. Учитель и музей: опыт сотрудничества в Германии и сша
- •§3. Учитель и музей: опыт отечественного взаимодействия
- •§4. Профессиональная подготовка музейного педагога в системе высшего образования
- •§5. Подготовка музейного педагога в педагогическом вузе
§3. Визуальное мышление и художественное восприятие произведения изобразительного искусства
Мышление является активным процессом отражения объективного мира. Возникая в процессе деятельности людей, оно связано с решением конкретных задач. Результаты мышления связаны с речью и выражаются в понятиях, суждениях, теориях и т. п.
Известно, что визуальное (зрительное) восприятие является одним из важнейших условий успешной жизнедеятельности человека. Психологами установлено, что посредством зрения человек получает свыше 90% информации, на основе которой он строит оптимальную стратегию взаимодействия с окружающим миром. От этого зависит его выживание как в онтогенетическом, так и в филогенетическом плане.
В мировой науке проблема визуализации стала разрабатываться с конца 1960-х годов в США. Несмотря на то что разные точки зрения на эту междисциплинарную проблему еще ждут своего согласования, не вызывает сомнения, что изучение закономерностей визуального восприятия играет большую роль для решения теоретических и практических задач педагогики, психологии и искусствоведения, иконики и семиотики. В настоящее время наблюдается процесс стремительной визуализации культуры и всех форм подачи зрительного материала в мировой системе информации, а изменение ряда производственных процессов повлекло за собой необходимость обретения специальных навыков визуального восприятия и разработки методик обучения визуальному мышлению.
В трудах зарубежных и отечественных ученых (Р. Арнхейм, Дж. Гибсон, Р. Грегори, В. П. Зинченко), посвященных визуальному восприятию, оно рассматривается как визуальная грамотность (или компетентность) и как визуальное мышление. Отметим, что в первом из названных значений оно зафиксировано в Российской педагогической энциклопедии, будучи отнесено к направлению со-116
временной педагогики, которое исследует проблемы развития навыков пользования визуальной и аудиовизуальной информацией1.
Более детально содержание понятия «визуальное восприятие» разработано в искусствоведении и психологии, где оно ассоциируется с мышлением. Так, крупнейший специалист в этой области американский психолог и искусствовед Р. Арнхейм определяет визуальное восприятие как активный динамический мыслительный процесс («мышление посредством визуальных операций»), имеющий сходство с процессом интеллектуального познания. Отечественный психолог В. П. Зинченко конкретизирует его содержание, характеризуя визуальное мышление как человеческую деятельность, продуктом которой является создание новых визуальных форм, отличающихся автономностью и свободой по отношению к объекту восприятия.
Приведенные высказывания ученых дают основание рассматривать визуальную грамотность как первую ступень визуального мышления. Опыт восприятия произведений изобразительного искусства имеет в этом отношении особую значимость. «Картины, — считает американский психолог Дж. Гибсон, — более подходящий объект для восприятия, чем слова. С их помощью легче разбудить воображение, вызвать воспоминания, сформировать ожидания. С помощью картин можно проникнуть в богатейшую реальность естественного окружения гораздо глубже, чем с помощью слов»2.
По мнению специалистов, в пространстве визуального мышления можно выделить его особый художественный тип (художественное зрение)3. Особенностью этого типа является его духовный характер и наглядно-чувственная форма выражения его результатов средствами изобразительного искусства. Исследование названного типа мышления, являющегося основой художественного восприятия и интерпретации изображений, представляет собой одну из важнейших задач музейной педагогики, ибо, по справедливому замечанию Р. Арнхейма, в период глобальной визуализации искусство, как высшее проявление культуры, может иметь смысл, лишь пронизанное творческой визуальной мыслью4.
1 См.: Российская педагогическая энциклопедия. В 2 т. Т. 1. М., 1993.
2 Гибсон Дж. Экологический подход к зрительному восприятию М., 1988. С. 331.
3 См.: Руубер О.О. О закономерностях художественного визуального восприятия.Таллин, 1985; Сапего И.Г. Предмет и форма. Роль восприятия материальной среды художником в создании пластической формы. М., 1984.
* Арнхейм Р. Новые очерки по психологии искусства. М., 1994.
117
Мир созданных человеком предметов, находящихся в музейной среде, может быть охвачен только взглядом. Успешность процесса их восприятия и познания зависит от опыта личного общения с произведением, способности осмыслять полученную информацию и корректировать свои суждения в соответствии с ней. Музей дает опыт личного соприкосновения с отраженной в художественных памятниках реальностью истории, культуры и природы, который не способны обеспечить ни школа, ни телевидение, ни такие достижения цивилизации, как сеть Интернет. По авторитетному мнению М. С. Кагана, «восприятие произведений искусства в психологическом отношении сложнее не только восприятия всех других культурных предметов, но и обыденного восприятия реальности, потому что искусство переживается как реальность всей полнотой наших психических "механизмов" 1. Это выражается прежде всего в сотворческом восприятии произведений искусства, в которых реальное восприятие художником-творцом окружающего мира обогащено его творческой фантазией. Опыт такого восприятия исключительно важен для всех сфер духовной жизни личности.
Процесс глобальной визуализации представляет для искусствоведов, психологов и культурологов серьезную и многоаспектную проблему. Неоднократно отмечено, что современное искусство стремится утвердить свою эстетическую автономию ценою разрыва с жизнью и той абсолютизацией новизны, которая превращает новаторство в самоценность (Ф. Маритен, X. Ортега-и-Гассет, А. Я.. Зись). Истоки этого восходят к искусству русского авангарда начала XX в. Ряд художественных концепций нашего времени, наследуя и по-новому преломляя идеи авангардистов, ориентирован на преодоление престижа книжно-письменной культуры. Отсюда ориентация деятелей изобразительного искусства на визуальные формы выражения, отрицающие литературное (сюжетное) начало культуры и утверждающие предмет как самоценность. Не случайно художники последних десятилетий так энергично использовали в своих произведениях наряду с привычными зрителю, нетрадиционные в художественном плане материалы. К ним относятся и фрагменты реальной жизненной среды: часы, телефонные аппараты, элементы аудио- и видеоаппаратуры, которые, с одной стороны, рассматриваются как свидетельство движения искусства в сторону девальвации историко-культурной реальности (произведения
Каган М.С. Эстетика как философская наука: Университетский курс лекций. СПб., 1997.
118
И. Бойса, Т. Олвденбурга и др.), а с другой — как утверждение основанной на предметности визуальности: «В отличие от писателя или музыканта, художник создает предметный объект, который, сколько бы ни удалялся по своей организации от реального мира, тем не менее всегда, имея зримый характер, связан с впечатлениями художника от реального мира и с условиями зрения человека» . Под условиями зрения в данном случае подразумевается способность человека к визуальному мышлению.
Что касается искусства новейшего времени, то стремление к «освобождению от материала» привело в выставочные и музейные залы произведения, авторы которых насыщают художественный образ движущимся и постоянно меняющимся (экранным) «текстом», делающим личный контакт с экспонатом достаточно условным, в отличие от традиционной изобразительной культуры. В связи с развитием экранного восприятия музееведы и культурологи, сравнивая музей с «застывшим фильмом», уже на рубеже 1980—90-х годов высказывали мысль о необходимости новых идей в области коммуникации. Идей, которые позволили бы интенсифицировать процесс осмысления посетителем духовно-чувственного ценностного потенциала музея, ибо, как справедливо отмечает известный психолог В. Франкл, «ценностям мы не можем научиться — ценности мы должны пережить»2. Эта фраза особенно актуальна в контексте анализа современного искусства с его ярко выраженной экспансией виртуальности, делающей, через информационные технологии, доступным все многообразие мировой художественной культуры и создающей новые условия для творческого развития личности3.
Музей в условиях глобальной визуализации культуры, осваивая через диалог культуры традиционной и новой — порожденной технократическими процессами — сложную картину современного художественного развития, включается в педагогический процесс как:
школа визуального мышления, приобщающая ребенка иучителя к окружающему миру с помощью произведения искусства(памятника), несущего в себе общечеловеческое и личностно-важ-ное содержание либо представляющего вариативный взгляд на мир(современное искусство);
пространство, аккумулирующее художественно-эстетический опыт человечества и оказывающее влияние на форми-
1 Сапего И.Г. Предмет и форма. Роль восприятия материальной среды художникомв создании пластической формы. М., 1984. С. 62.
2 Франкл В. Человек в поисках смысла. М., 1990. С. 47.
3 ДриккерА.С. Эволюция культуры: информационный отбор. СПб., 2000.
119
рование художественно-эстетических способностей личности и ее саморазвитие;
— «фильтр качества» в отношении человека к жизни и окружающей среде в ее предметном и нравственно-философском плане, что приобретает дополнительную актуальность в условиях увеличивающегося визуального потока и визуализации средств коммуникации и массовой культуры1.