§4. Специфика восприятия подлинника в художественном музее

Педагогическое взаимодействие художественного музея с систе­мой образования, и прежде всего со школой, определяется специ­фикой музейного памятника, особенно если речь идет о художест­венном произведении. Здесь музей опирается на принципы художе­ственной коммуникация, или общения. Являясь межсубъектным взаимодействием, общение «отличается по самой своей сути от коммуникации как передачи некой информации субъектом како­му-то лицу или механизму, которые должны принять содержание данного послания, возможно более точно извлекая из текста, в ко­тором оно закодировано»². Для нас важен педагогический аспект общения как ситуации, предполагающей духовное взаимодействие субъектов в процессе межличностного контакта.

Функции музейного педагога в художественном музее заключа­ются не столько в том, что он является носителем определенного знания, сколько в организации диалога зрителя с памятником. Этот диалог «развивает духовность человека всесторонне-целостно — в единстве мыслей, чувств, воли, воображения, вкусов, в единстве его эстетического, нравственного, гражданственно-политического отношения к миру, в единстве его сознания и самосознания».³ По­скольку в основе методики образовательной работы в музее лежит общение зрителя с экспонатом и музейным педагогом, она не явля­ется аналогом школьной методики, опирающейся на общую инфор­мацию о предмете, которую могут дать справочники, учебники и по­собия. Здесь акцент ставится на опыт зрительного и художествен-

¹ См.: Столяров Б.А., Бойко А.Г. Концепция педагогического взаимодействия ху­дожественного музея и системы образования // Художественный музей в образова­тельном процессе. СПб., 1998.

² Каган М.С. Эстетика как философская наука: Университетский курс лекций.СПб., 1997. С. 85.

³ Там же. С. 306.

120

ного восприятия; хотя произведение искусства на экспозиции также может служить источником информации, ценной для различных об­ластей знания. Данное обстоятельство позволяет нам вновь напом­нить о различии науки и искусства «прежде всего по предмету по­знания и по характеру добываемого ими знания — объектив­но-истинного в науке и ценностно-осмысленного, субъективи­рованного в искусстве»¹.

Принципиальные отличия научного и художественного способов познания мира не мешают, однако, интегративным процессам в этой области, которые приобретают характер диалога как особой формы общения. Современный опыт образовательной деятельности художественных музеев имеет немало примеров этого. Так, в музее Метрополитен (Нью-Йорк) изучение истории искусства дополняет­ся занятиями по истории и географии, использованием в процессе занятий костюмов, мебели и других предметов, помогающих вос­приятию естественнонаучной и искусствоведческой информации.

Несколько иные приемы изучения истории искусства характер­ны для ведущих отечественных художественных музеев (Эрмитаж, Русский музей, музеи московского Кремля), где изобразительное искусство рассматривается во взаимодействии с музыкой, литерату­рой, театром. Такая форма приобщения к искусству особенно важ­на в начальной школе. Педагогические исследования показывают, что смена одного вида искусства, доминирующего в детских заняти­ях, другим закономерна и обусловлена психолого-возрастными осо­бенностями школьников, а переход к новому этапу их личностного становления сопровождается качественными изменениями содер­жания их художественно-творческой деятельности². Это позволяет понять истоки разных видов художественной деятельности и служит методологической основой формирования визуального и художест­венного восприятия у младших школьников в условиях синкретиче­ского единства и взаимопроникновения разных видов художествен­ной деятельности. Художественное развитие учащихся следует на­чинать со зрительных наблюдений, то есть развития дифференциро­ванного зрения. На основе этого типа зрения складывается визу­альная культура и развиваются наблюдательные и аналитические способности, обогащающие эрудицию.

¹ Каган М.С. Взаимоотношение наук, искусств и философии как историко-художе-ственная проблема // Гуманитарий. Ежегодник Академии гуманитарных наук. № 1.СПб., 1995. С. 25.

² См.: Юсов Б.П. Современная концепция образовательной области «Искусство»:Виды искусства и их взаимодействие (Пособие для учителя). М., 2002.

121

Вместе с тем эрудиция в области искусства, которой не сопутст­вует развитая способность художественного восприятия, когда «в акт восприятия в процессе постижения произведения включается вся человеческая личность с ее мировоззрением, идеалами, нравст­венными чувствами, отношением к жизни», превращается, по мет­кому выражению П. Валери, в «род немощи». «Она подменяет ощущение гипотезами и встречу с шедеврами — бесчисленностью воспоминаний. Добавляет музею неограниченную библиоте­ку — Венера, ставшая документом»¹. Отсутствие художественного переживания создает иллюзию знания материала, которая уводит от подлинного общения с произведением искусства.

Мастера искусства, создавая произведение, всегда рассчитыва­ют на то, что зритель всею полнотой своих душевных сил включит­ся в активный сотворческий процесс, который выражается в худо­жественном переживании. Об этом писали М. Врубель, П. Пикас­со и другие выдающиеся мастера живописи. Неумение глубоко про­никать в духовную ткань произведения ведет к выхолащиванию вос­приятия художественного образа. Еще раз подчеркнем, что воспри­ятие художественных произведений значительно сложнее воспри­ятия всех других окружающих человека предметов, потому что «ис­кусство переживается как реальность всей полнотой наших психи­ческих "механизмов", но одновременно оценивается в своем специ­фическом качестве иллюзорного удвоения реальности»².

Л. Н. Толстой сравнивал восприятие искусства с микроскопом, наводимым художником на тайны своей души с целью показать эти общие всем тайны людям. Не случайно постижение этой тай­ны — одна из важнейших проблем, исследуемых психологами, тем более что психологический аспект функционирования искусства, то есть проблемы восприятия, понимания и воздействия произведений искусства на зрителя на сегодняшний день еще недостаточно изуче­ны экспериментальной наукой. В этой связи обратимся к широко известной книге Л. С. Выготского «Психология искусства», в кото­рой ученый делает вывод о том, что психология восприятия произ­ведения искусства играет подчиненную роль по отношению к про­блемам воображения и чувства. В центре исследования Л. Выгот­ского — выявление художественных структур, функционально обу­словливающих психофизиологический катарсис художественного чувства. Не углубляясь в анализ этого достаточно полно изученного

¹ Валери П. Об искусстве. М., 1993. С. 263.

² Каган М.С. Эстетика как философская наука: Университетский курс лекций.СПб., 1997. С. 303.

122

труда ученого, остановимся на выведенном им фундаментальном положений о том, что поскольку всякий «текст» (а произведение искусства является таким текстом) имеет материальную (то, что ху­дожник находит готовым) и идеальную (мир художественных обра­зов) стороны, то и в акте восприятия соответственно формируются две установки. Как показывает практика, при исходности реализа­ции установки на восприятие материальной стороны определяющей оказывается репродуктивно-воображающая деятельность зрителя, воссоздающая мир художественных образов. Тем самым, строя на материале своей психики художественный образ, зритель включа­ется в процесс сотворчества, который зависит от обилия и разнооб­разия личностных подходов к искусству и его оценкам.

Данный вывод подтверждается эмпирическими исследованиями современных психологов. Большую ценность для анализа результа­тов образовательной деятельности музея имеют попытки ученых выделить уровни зрительского восприятия на основе обобщения социологических данных. В качестве примера обратимся к схеме, предложенной профессором психологии Массачусетского колледжа искусств (США) А. Хаузен. В течение десяти лет занимаясь этой проблемой в условиях музея, она сделала весьма примечательный, хотя и не бесспорный вывод о том, что художественное развитие зависит не от возраста, а от окружающей среды, и выделила пять основных стадий восприятия¹. Их последовательность такова:

1. Описательная стадия — характеризуется эгоцентрически­ми высказываниями зрителей, которые, обозначая элементы карти­ны, ассоциируют их с личным опытом.

2. Конструктивная стадия — характеризуется утилитарнымподходом зрителя к произведению, попыткой; используя весь запасзнаний, дать оценку увиденному с точки зрения содержания и тех­нического исполнения. На этой стадии реалистическое изображе­ние является эталоном для восприятия.

3. Классификационная стадия — характеризуется попыткойзрителя активно анализировать произведение. На основе использо­вания собственных знаний он, исследуя содержание произведения испособы его художественного воплощения, изменяет способ вос­приятия.

4. Стадия интерпретации — характеризуется включениемв восприятие процесса эмоционального взаимодействия, основан­ного на личностном знании и наслаждении от погружения в произ-

¹ См.: Музей и школа: диалог в образовательном пространстве: Сб. ст. Вып. 2: Об­раз и мысль. СПб., 1997.

123

ведение искусства. На этой стадии зритель делает попытку дать разные интерпретации изображенного в произведении события или явления.

5. Стадия сотворчества — характеризуется зрительской свободой в подходах к восприятию художественного образа на ос­нове натренированного глаза и ума, что позволяет сочетать в оцен­ке произведения критическое осмысление и эмоциональные реак­ции. На этой стадии зритель понимает необходимость знаний об ис­кусстве и культуре чувств.

Аналогичное и независимое от предыдущего исследование про­водилось и отечественными специалистами О. Л. Некрасовой-Ка-ратеевой и М. В. Осориной, которые, изучая проблему детского ху­дожественного восприятия, выявили четыре его уровня:

Первый уровень — картина воспринимается как вещь (пред­мет), находящийся во внешнем мире; он характерен для маленьких детей, а также встречается у не подготовленных к общению с ис­кусством взрослых.

Второй уровень — картина воспринимается как аналог пред­метного мира или его уменьшенная копия. Главное значение в вос­приятии на этом уровне имеет принцип узнаваемости (реализма) и склонность к соучастию в изображенных событиях (проживание си­туации). Этот уровень характерен для дошкольного возраста, но может иметь и большую возрастную протяженность.

Третий уровень — картина воспринимается как продукт худо­жественного творчества, где автор создает новый мир в соответст­вии со своей художественной волей. К зрителю приходит понимание языка изобразительного искусства и ценности индивидуальности ху­дожника. Данный уровень восприятия доступен в подростковом возрасте в период, когда детям открываются творческие возможно­сти человека и значимость художественных достижений.

Четвертый уровень — восприятие пространства картины как модели духовно-психического мира художника. Это — уровень со­творчества, позволяющий открыть и понять за событийной сторо­ной картины ее глубинное смысловое пространство, что требует на­личия у зрителя основ символического мышления¹.

Сопоставляя результаты двух исследований — взрослой и дет­ской аудитории, — мы видим, что они достаточно близки по сво­ему содержанию. Однако в обеих представленных типологиях иг-

См: Некрасова-Каратеева О.Л., Осорина М.В. Психологические особенности восприятия картины зрителем-ребенком в музее //Художественный музей в образова­тельном процессе. СПб., 1998. С. 130—132.

124

норируется принципиально важный для формирования художест­венного восприятия уровень изначального (непосредственного), безмолвного контакта с произведением, не отягощенного посто­ронними комментариями (Н. А. Яковлева). Именно этот уровень является основой дальнейшего развития восприятия вплоть до его высшей ступени — художественного сотворчества. Он позволяет понять, что художественное произведение — ядро искусства, а ху­дожественный образ — это живое целое, который опознается и формируется в процессе активного — сотворческого — общения с этим произведением.

Знание динамики развития процесса восприятия важно для му­зейного педагога и школьного учителя в их работе по формирова­нию основ эстетической культуры личности и ее способности к ху­дожественному переживанию. Полученные в ходе общения с под­линником сведения зритель стремится включить в свой жизненный опыт, что имеет особое значение в раннем возрасте. Этот процесс исключительно важен особенно в раннем возрасте, так как худож­ник создает в своем произведении ситуации и конфликты, которых еще не было в жизни школьника, но которые он уже способен внутренне пережить. Помочь ему в этом и призвана педагогика ху­дожественного музея, ориентированная на формирование художест­венного восприятия в сочетании с ценностным отношением к куль­турно-историческому и художественному наследию.

Делая вывод о том, что художественное восприятие произведе­ния искусства в музее представляет собой сложный личностно-обу-словленный процесс, в основе которого лежит диалог, сотворчество личности с автором произведения, подчеркнем значимость началь­ного этапа «вхождения» в культуру, когда ее самостоятельное ос­воение ребенком затруднено. В связи с этим особую ценность при­обретает опыт учителя, который, став посредником между музеем и школьником, может качественно улучшить процесс освоения худо­жественной культуры, «адаптировать» его по отношению к уровню индивидуального восприятия, индивидуальным особенностям и по­знавательным потребностям личности (А. И. Буров, Э. А. Верб, Б. Т. Лихачев, Э. Сиймер, Н. А. Яковлева).

Опыт работы отечественных и зарубежных музеев показывает, что эффективное общение с подлинником бывает плодотворным в личностном плане, если опирается на пропедевтическую работу, ко­торая может осуществляться как в музее, так и за его пределами. Данным обстоятельством и обусловлено стремление музеев к ак­тивному сотрудничеству со школьным учителем и воспитателем дет­ского сада. Знание последними индивидуальных особенностей уче-

125

ников, круга их интересов и возможностей, готовности к освоению художественной культуры очень важны для успешного достижения педагогических целей и освоения тех форм и направлений работы их реализации, которые предлагает сегодня художественный музей.

Вопросы для повторения

1. Назовите основные направления образовательной деятельности ху­дожественного музея.

2. Охарактеризуйте специфику социально-ориентационного направле­ния образовательной деятельности художественного музея.

3. Почему педагогика художественного музея выделилась в самостоя­тельное направление музейной педагогики?

4. Раскройте содержание понятия «педагогика художественного му­зея».

5. Перечислите принципиально важные установки, на которые опира­ется художественный музей в процессе своей образовательной деятельно­сти.

6. В чем разница между понятиями «визуальное мышление» и «визу­альная грамотность»?

7. Охарактеризуйте понятие «визуальное мышление».

8. Охарактеризуйте специфику художественного типа визуальногомышления.

9. В чем сложность восприятия произведения изобразительного искус­ства в сравнении с восприятием обыденных визуальных образов?

10. В каком качестве художественный музей включается в педагогиче­ский процесс в условиях глобальной визуализации культуры?

11. Охарактеризуйте общение как форму художественной коммуника­ции.

12. Приведите примеры взаимодействия научного и художественногоспособов познания мира в музейной среде.

13. Охарактеризуйте уровни детского художественного восприятия вмузейной среде.

14. Что представляет собой художественное восприятие произведенияискусства в музейной среде?