11. Принцип потенциальной диалогичности.

Рассматриваемый принцип предполагает целесообразность вовлечения школьников в режим совместной, конструктивной учебно-познавательной деятельности, состоящей, в первую очередь, в соотнесении «контрастных» смысловых позиций всех участников учебного процесса (учеников, учителя, автора учебного текста) по отношению к тому или иному фрагменту содержания. В ходе такого соотнесения естественным образом появляется возможность увидеть материал в непривычных для себя ракурсах и на этой основе скорректировать собственное отношение к воспринимаемой информации с учетом «намеченной» в ходе учебного диалога единой «системы смысловых координат».

12. Принцип адекватного контроля.

Сложившаяся в последнее время точка зрения на нормы оценки при обучении школьным предметам ориентирует учителя в основном на сам факт выполнения школьником задания определенного уровня без специального учета качественных характеристик процесса его выполнения. Такая ориентация искажает мотивационный эффект школьной оценки, негативно влияя на ценностные ориентации учеников, поскольку для полноценного формирования личностных диспозиций, как известно, важен не столько сам факт выполнения задания, сколько возможность проявить при этом свою творческую инициативу на основе использования оптимума аппаратных предметных средств. В данном ракурсе целесообразно предусмотреть при организации текущей и итоговой диагностики (за исключением государственной аттестации) возможность дополнительного поощрения за эффективность, оригинальность, простоту и наглядность произведенного решения. В этом случае создаются предпосылки для выработки у школьников самооценочных ориентиров не только в смысле исправления имеющихся пробелов в знаниях, но и в плане определения ближайших перспектив для личностного роста.

Как показывает опыт, рассмотренные принципы, реализуемые в контексте всестороннего взаимодействия учителя и ученика на основе объективного единства целей и формирования личностной ответственности за результаты учения, способствуют осознанию школьниками «открытости» всем сторонам своего опыта и соответственно созданию условий для приведения в относительно устойчивое соответствие мотивов и целей этой деятельности.

Глава 3. Методические рекомендации для учителя и школьного психолога

§1. Зачем и как развивать внутреннюю мотивацию учения школьников.

В системе учебных мотивов (см. таблицу 3) внешние и внутренние мотивы переплетаются. При внутренней мотивации побуждающей силой является познавательный интерес, связанный с данным предметом. В этом случае получение знаний выступает не как средство достижения цели, а как сама цель деятельность учащегося. К внутренним мотивам относятся такие, как собственное развитие в процессе учения, познание нового, неизвестного.

Такие мотивы, как понимание необходимости учения для дальнейшей жизни, процесс учения как возможность общения, похвала от значимых лиц, являются естественными и полезными в учебном процессе, хотя их уже нельзя отнести только к внутренним мотивам. Учеба как вынужденное функционирование, учеба ради лидерства и престижа, стремление оказаться в центре внимания могут оказывать негативное влияние на характер и результаты учебного процесса. Наиболее резко выражены внешние моменты в мотивах учебы ради материального вознаграждения или избегания неудач. Внешние мотивы не связаны с усваиваемыми знаниями и выполняемой деятельностью.

Таблица 3

Классификация мотивов учения
вне учебной деятельности			в самой учебной деятельности
мотивация избегания неприятностей	мотивация благополучия, мотивация престижа	социальные мотивы	интерес к процессу обучения	познавательный интерес (содержание учения)

Одной из важнейших задач учителя является развитие внутренней мотивации. Почему? Потому что только внутренняя мотивация, связанная с содержанием учения, действительно близка цели учения. Социальные мотивы -долга, ответственности безусловно важны для успешного начала учебы, но реализованы они будут не скоро, а это снижает их побудительную силу.

Развитие внутренней мотивации учения - это движение вверх. Гораздо проще двигаться вниз, поэтому в реальной педагогической практике родителей и учителей часто используются такие «педагогические подкрепления», которые приводят к регрессу мотивации учения у школьников. Ими могут быть: чрезмерное внимание и неискренние похвалы, неоправданно завышенные оценки, материальное поощрение и использование престижных ценностей, а также жесткие наказания, принижающая критика и игнорирование вниманием, неоправданно заниженные оценки и лишение материальных и иных ценностей. Эти воздействия, как правило, обусловливают ориентацию ученика на мотивы самосохранения, материального благополучия и комфорта.

Как указывалось в предыдущих главах, основным механизмом развития внутренней мотивации учения является сдвиг изначально внешнего мотива на цель учения. Сдвиг мотива на цель зависит не только от характера педагогических воздействий, но и от того, на какую внутриличностную почву и объективную ситуацию учения они ложатся. Каждый шаг этого процесса является сдвигом одного мотива на другой, более внутренний, более близкий к цели учения. Поэтому необходимым условием обеспечения сдвига мотива на цель является полноценный учет индивидуального опыта школьника, ближайшей зоны его мотивационного развития.

При этом в ходе подготовки к уроку учитель стремится, учитывая реальные возможности и индивидуальные особенности учащихся, отобрать такую совокупность приемов мотивации, которая создает оптимальные условия для включения каждого ученика в активную познавательную деятельность. Если доминируют познавательные мотивы, то учитель, чтобы удовлетворить познавательные потребности школьников, должен как можно чаще вносить элементы новизны, строить свою работу с учащимися таким образом, чтобы уровень сложности предъявленных заданий постоянно повышался. Если доминирует мотив самоопределения ученика, то учитель должен создавать ситуации для его самоопределения, использовать приемы дискуссии, спора, деловые и познавательные игры, анализ жизненных ситуаций, в которых проявлялась бы жизненная позиция ученика, его лучшие качества.

Исследования, направленные на выявление особенностей актуализации мотивационных факторов, показывают, что на разных этапах учебного занятия присутствуют различные доминирующие мотивы деятельности.

• На этапе организации начала урока доминирует мотив, связанный с созданием обстановки доброжелательности, внимательности учителя к учащимся, доверия, а так же включение учащихся в познавательную деятельность.

• На этапах подготовки к активной учебно-педагогической деятельности, на этапе усвоения новых знаний доминируют мотивы сотрудничества учителя и учащихся, включения школьников в активную познавательную деятельность и привлечение их к оценочной деятельности. Учитель сохраняет атмосферу доброжелательности, эмоционально излагает материал и раскрывает значимость новых знаний.

• На этапах первичной проверки понимания учащимися нового учебного материала и закрепления знаний доминирующим является мотивы доверия, умение дать вовремя совет и оказать помощь ученику.

• На этапе обобщения и систематизации знаний - атмосфера творчества, сотрудничества, доверия при включении учащихся в активную познавательную деятельность.

• На этапе обобщения информации о домашнем задании преобладают мотивы помощи учителя в виде советов.

На всех этапах большую мотивационную роль играет необычная форма изложения материала, его наглядность, занимательность, познавательные и деловые игры; эмоциональность речи, заставляющая детей сопереживать; разнообразие и адекватность арсенала методов поощрения и порицания, создание ситуации успеха для учащихся, актуализация некоторых социальных мотивов (типа: разобрался сам - помоги другому)..

Коснемся несколько более подробно особенностей становления учебной мотивации в начальной школе.

Шестилетний ребенок находится на границе двух жизненных периодов. Ведущей деятельностью пока является игра, внимание непроизвольное, способность к концентрации низкая, воля развита слабо. Для чего ему учиться? "Чтобы быть умным", "чтобы уметь читать..., писать и т.д." Несмотря на внешнюю привлекательность указанные мотивировки, не связываясь с актуальными для ребенка мотивами, не затрагивая его душу, не удерживаются в сознании, легко подменяются другими целями, более созвучными и привычными побуждениями ребенка. Возможность такой подмены тесно связана с уровнем знаний младшеклассников, их успехами и готовностью к обучению. Если ребенок пришел в школу подготовленным, то успехи, которых он достигает, повышают уровень его учебно-познавательной мотивации и наоборот, слабая подготовка влечет за собой отставание ученика, и его изначальное положительное отношение к учению постепенно исчезает.

Важно знать, какие мотивы наиболее значимы для ребенка на данном этапе, чтобы с учетом этого строить обучение. Поскольку в шестилетнем возрасте внутренняя, познавательная мотивация учения еще только формируется и воля, так необходимая в учении, еще недостаточно развита, у многих шестилеток неоправданно преобладает мотивация благополучия, престижа - "хочу получать хорошие отметки", и, как обратная сторона медали - стремление избежать порицания. В данном случае положительная отметка может стать непосредственной целью учения, а их отсутствие или недостаток формирует у ребенка низкую или заниженную самооценку. Исследования грузинских психологов показали, что ориентация на отметку становится одним из основных факторов, отрицательно влияющих на развитие внутренних мотивов учебной деятельности. В результате к концу обучения в начальной школе у учащихся складывается своеобразная ущербная система мотивов, в которой ведущая роль принадлежит сугубо внешним социальным мотивам, а собственно учебные мотивы развиты слабо. Поэтому уже с первых этапов обучения учителю целесообразно поддерживать максимальное многообразие мотивов обучения (личностные, соревновательные, игровые и т.д.).

Наиболее ценный элемент мотивации - учебные интересы, связанные с содержательной стороной процесса обучения. Глубина познавательного интереса при этом может быть существенно различной: ребенка может привлекать и простая занимательность фактов. В то же время мотивация процессуальной стороной учения удовлетворяет потребность ребенка в активности и обеспечивает успешность выполнения отдельных учебных действий и всей деятельности в целом.

Процесс познания результативен, доставляет удовлетворение, радость учащимся и учителю, когда организовано формирование внутренней учебной мотивации учащихся путем привлечения внимания учащихся прежде всего к содержательно-процессуальному аспекту обучения, отказа от отметок и открытого сравнения учащихся между собой. При этом, одной из задач учителя становится такая организация поисковой деятельности учащихся, углубление в сущность изучаемых явлений, которые обеспечивают максимальную психологическую защищенность учащихся (Я НЕ ОДИН, У МЕНЯ ПОЛУЧИТСЯ). Цель, таким образом, вызвать интерес не к Незнайке, Петрушке или зайчику, пришедшим на урок, а к содержанию урока, добиться активного отношения детей к тому, что происходит. Поэтому часто вместо объяснительно-иллюстративного метода (сморти-слушай-усваивай) используется деятельностный метод (догадайся сам и объясни однокласснику).

На уроках ознакомления с новым материалом такая работа включает в себя: постановку учебной задачи (в том числе, и детьми) "открытие детьми нового знания "первичное закрепление обучающую самостоятельную работу творческие задания. Наиболее удачной формой с точки зрения поставленных целей является групповая (парная) форма обучения, так как она, с одной стороны, учит детей общению, формирует у них активную позицию, самостоятельность в принятии решений, а с другой стороны, позволяет ребенку чувствовать себя защищенным. Для поддержания интереса к предмету используется также и прием "опережающей многолинейности" (Л. Петерсон) - знакомство с теми фактами и явлениями, которые не входят на данном этапе обучения в обязательные результаты обучения, а служат развитию детей, расширению их кругозора.

Например, при изучении математики уже в первом классе после записи текущего однозначного числа детям можно предложить записать последовательность натурального ряда до 15, 20, 25, что не входит в обязательную часть учебной программы данного класса. Используя этот ряд, мы одновременно закрепляем усвоение алгоритма прибавления и вычитания 1, 2, 3. Безусловно, при работе с числами первого десятка усвоение табличных случаев прошло бы быстрее, но, избегая однообразия, мы добиваемся большей заинтересованности учащихся, понимания ими скрытых причинно-следственных связей.