пед психология / литература (для докладов и к зачету) / Макаров, Конспект лекций, Одаренные дети, Трудные дети

Макаров Ю.А. Конспект лекций по педагогической психологии. – СПб, 2008

Лекция14. Талантливые и одарённые дети

В начале поговорим о способностях как психическом свойстве. Выделяют способности и задатки.

Под способностями в психологии понимаются устойчивые свойства людей, которые определяют успехи в различных видах деятельности. Число способностей соответствует набору видов деятельности, в которые включаются люди.

Способности принято делить на общие и специальные. Общие одинаковым образом проявляют себя во многих видах деятельности. Это, например, уровень общего интеллектуального развития человека, его обучаемость, внимательность, память, воображение, речь, работоспособность и др. Специальные – способности к определенной деятельности: музыкальные, математические, лингвистические и др.

Почти все человеческие способности имеют биосоциальную природу: они формируются на основе анатомо-физиологических задатков человека, представляющих собой особенности его организма. Но складываются они в процессе жизни под воздействием различных социальных факторов, прежде всего обучения и воспитания, осуществляемых через организованную обществом систему образования.

Способности отличают от задатков. Задатки – качества, благодаря которым у человека могут успешно формироваться и развиваться способности. Без них хорошие способности невозможны, но и наличие их не всегда гарантирует, что у человека обязательно проявятся данные способности. Люди отличаются друг от друга по своим задаткам, и этим объясняется, почему при равных условиях обучения и воспитания у одних способности развиваются быстрей и достигают в конечном счете более значительного уровня, чем у других.

Главные расхождения задатков и способностей в том, что первые заложены с рождения или возникают благодаря естественному развитию организма, а вторые приобретаются в ходе обучения. Для того чтобы иметь задатки, человеку не нужно прилагать со своей стороны никаких усилий. Способности же нельзя создавать без активного участия в тех видах деятельности, к которым они относятся.

Задатки бывают различные: связанные с общими и специальными способностями, центральные и периферические, сенсорные и двигательные. В общие задатки входят те, которые касаются строения и функционирования организма в целом или его отдельных подсистем: нервной, эндокринной, сердечно-сосудистой, желудочно-кишечного тракта. Специальные закладываются работой отделов коры головного мозга: информационного (зрительного, слухового, двигательного, обонятельного, осязательного и др.) и мотивационного (сила и специфика эмоциональных процессов и потребностей организма). Центральные задатки зависят от анатомо-физиологического строения центральной нервной системы и внутренних органов, периферические – от периферических отделов органов чувств. Сенсорные задатки характеризуют процессы восприятия и переработки человеком информации, воспринимаемой при помощи органов чувств, а двигательные соотносятся с деятельностью мышечного аппарата и управляющих им отделов центральной нервной системы.

Для того чтобы способности ускоренно формировались и углублялись на базе задатков, необходим ряд условий. Человек должен: иметь соответствующие задатки и желание развивать способности; быть достаточно волевым, целеустремленным и настойчивым; активно включаться в те виды деятельности, где эти способности лучше всего развиваются. Кроме того, нужны программы, средства и методы обучения, высококвалифицированные педагоги, знающие, как сформировать необходимые способности.

Педагогика не всегда способна выявить таланты и одарённость. Исторически сложилось, что, за несколькими исключениями, в компетенцию большинства школ не входила разработка специальных программ для одарённых детей.

Частично проблема заключается в том, что представление об одарённости «расплывчато». Это понятие может включать в себя любое из незаурядных академических достижений или их комбинацию, высоко оцененный интеллект, исключительно быстрое научение или проявление какой-то одной эксраординарной способности или таланта.

Хотя термины талант и одарённость часто используются как синонимы, они означают разные феномены. Одарённость относится к исключительной общей способности, проявляющейся в более высоких результатах, и к способности в различных областях. Талант это более узкий термин; он относится к необычной способности в какой-то специфической области, такой как математика или музыка. Детей, у которых большой талант проявился очень рано, иногда называют вундеркиндами. Вундеркиндами часто называют тех, кто имеет экстраординарный музыкальный, художественный или литературный талант, подобный таланту Моцарта.

Конечно, очень часто одарённые дети являются также и талантливыми.

Американцы (я буду говорить именно об их работах в области подготовки одарённых, т.к. у нас их нет) в своих законах и государственных программах выделяют такие способности в отношении талантливых и одарённых, на которые следует обращать внимание: общая интеллектуальная способность, специфическая академическая способность, способность к творческому или продуктивному мышлению, способность к лидерству, способность в изобразительных и исполнительских видах искусства, психомоторная способность (эту сейчас исключили, так как она хорошо финансируется другими программами – чаще всего определяется как атлетизм). Цель диагностики – включение в определённую программу для одарённых и талантливых.

Тех, кто талантлив и одарён, как правило, идентифицируют по результатам групповых тестов интеллекта (иногда возможно даже при помощи какого-то индивидуального теста), по рекомендациям учителей. К сожалению рекомендации учителей, указывающие на одарённых детей, сильно искажены в пользу учеников, которые отличаются исключительно хорошей успеваемостью по школьным предметам и, по-видимому, высокой учебной мотивацией. Это означает, что одарённые, но плохо успевающие ученики обычно не идентифицируются как одарённые.

В большинстве случаев из отмеченных пяти принимаются во внимание общая интеллектуальная способность и академическая успеваемость.

Итак, чем характеризуются одарённые? По определению, талантливые и одарённые дети отмечены значительным превосходством в интеллекте, творческой способности (креативности) или мотивации – или, чаще всего, во всех трёх показателях. Многие их них являются выходцами из среды (культуры), – где их дарования и таланты не только воспитываются, но также высоко ценятся. Но заметны ли отличия одарённых от обычных детей в других аспектах? Вероятнее ли для них, что они станут «трудоголиками – перфекционистами», оторванными от мира интеллектуалами и социальными неудачниками? Нет. Одарённые, как правило, бывают, по меньшей мере, столь же физически развитыми, внешне привлекательными, хорошо адаптирующимися, пользующимися популярностью и т.п., как и те, кто менее одарён.

Существует два общих подхода к обучению одарённых: акселерация (ускорение) и обогащение (насыщение). Акселерационные программы просто проводят учеников более быстрыми темпами сквозь традиционный учебный план, предлагая им тот же материал, что и другим ученикам.

Обогащающие программы обеспечивают одарённых школьников дополнительным и разнообразным школьным опытом в попытке углубить и расширить их знания и возможности.

И обогащение и акселерация могут, конечно, использоваться и в обычном классе. Хорошая иллюстрация подхода с обогащением – обогащающая модель Рензулли – модель вращающейся двери. Все ученики, которые благодаря своей успеваемости или явному потенциалу попадают в число 25% лучших учеников в школе. Признаются талантливыми. Затем любой из этих учеников может принять участие в обогащающих программах и выйти из них по своему желанию (отсюда термин «вращающаяся дверь»). Программы разняться в зависимости от интересов, проявляемых учениками.

В качестве специфической программы работы с одарёнными используют также воспитателей и наставников (их использую, кстати, также в отношении учеников со сниженными способностями к научению в школе и даже армейской подготовке, если тут появляются люди со сниженными спосоностями).

Воспитание предполагает установление тесных отношений. Воспитатель может быть образцом для подражания (ролевой моделью), консультантом, советчиком – даже в некотором роде покровителем и защитником. Поэтому для обозначения того, кого воспитывают, употребляют термин протеже. Наставник – это скорее учитель, чем воспитатель, но, в отличие от обычного школьного учителя, наставник обучает единовременно только одного ученика (наиболее эффективный способ обучения – «один на один»; и для наставника благо – формирует позитивные установки к учащимся, начинают лучше их понимать).

Наставничество часто осуществляется взрослыми или учениками старшего возраста.

Другой подход к образованию одарённых детей предполагает самостоятельно направляемую и независимую учёбу - индивидуализированные программы обучения, подстроенные под специфическое сочетание потребностей и способностей ребёнка (для одарённых, умственно отсталых и обычных).

Кроме этих подходов к одарённым некоторые школы обслуживают исключительно этих детей.

При этом, многие высокоодарённые и талантливые ученики добиваются гораздо меньших успехов, чем это можно было бы ожидать на основании их возможностей. Почему? Психологи считают, что у них отсутствует мотив преуспеть. Отсутствие мотивации может быть вызвано множеством причин. Первая – учащиеся не могут увидеть связь между реальной жизнью и тем, что их просят изучить. Т.е.им предоставляю мало возможности, если они вообще имеются, воспользоваться почёрпнутыми знаниями.

Во-вторых, многие из высокоодарённых утрачивают мотивацию после неоднократного воздействия систем оценки, которые поверхностны, бессмысленны и совершенно неадекватны. Печально, но многих родителей и учителей больше интересует то, как ученики сдают экзамены и тесты, чем то, чем они овладевают и чего могут достичь в результате.

В-третьих, преподаватели часто предлагают одарённым учащимся задания, которые для них смехотворно просты и не способны поддержать их интерес. И наоборот, в попытке избежать этой проблемы некоторые программы для одарённых детей предлагают идеи и виды деятельности, которые носят слишком теоретический или непрактичный характер.

В-четвёртых, многие школьные программы не предоставляют учащимся возможность учиться в соответствии с их предпочитаемыми стилями научения.

Учителя, конечно, могут (если сами обучены) предпринимать специальные меры для обучения учеников различным способам мышления, пестуя одарённость и творческие способности. Среди них разнообразные приёмы решения задач.

Мозговой штурм – приём, популяризированный Осборном, для генерации творческих решений задач. Обычно проводится небольшой группой людей, которых призывают продуцировать широкий спектр идей, оцениваемых лишь позже. На производстве – это 5-12 человек с разной профессиональной подготовкой. В классе – учитель объясняет несколько простых правил: нежелательна критика идей, приветствуется модификация других идей или комбинация их, допускаются все идеи, какими бы диковинными они не казались. Затем учитель описывает проблему, которая должна быть решена, и мозговой штурм начинается.

Во время сеанса мозгового штурма используются различные средства, способствующие креативности. Например, контрольные перечни для стимуляции идей:

1. Адаптация (использование идей из других источников) – предлагается, к примеру, руководить классом, как заводом, как тюрьмой, или игрой…..

2. Модификация (внесение изменений) – изменение состава класса, методов обучения, подхода к дисциплине…..

3. Иное применение (использование неожиданным образом) – учеников обязывают развлекать других школьников на мероприятии….

4. Реверсирование ( поворот в обратную сторону) – поверните парты так, чтобы они были обращены назад или в сторону; пусть учитель смотрит в обратную от учеников сторону; ученики и учитель поменяются местами….

5. Субституция (замещение) – поменяйте учителя, часть учеников одного класса на учеников из другого….

6. Минимизация.

7. Максимизация.

Концептуальные модели – вербальное или графическое изображение понятий и важных отношений между ними. Разрабатываются для помощи учащемуся в составлении ясного и полезного мысленного представления. Также называются понятийной картой). Концептуальные модели, используются в качестве предварительных организаторов и, как правило, разрабатываются учителями. Но можно также побуждать одарённых учащихся придумывать собственные концептуальные модели (понятийные карты) в качестве способа организации информации и улучшения понимания и запоминания.

Другой вопрос в рамках одарённости звучит так: «Почему одни дети боле успешны, чем другие?».

1. В большинстве случаев различается семейная среда. Выходцы из высокообразованных семей, в которых поисковая деятельность, независимость, достижения и честолюбие поощрялись, добивались значительно больших результатов.

2. Климат в классе – расплывчатое выражение, которое описывает общую среду в классе. Сюда относят привычные способы взаимодействия учителя с учеником, (стили обучения), физические особенности класса, отношения и интеракции между учащимися, нюансы отношений личности и обстановки. Например, имеются данные, что ученики в школах с неформальным стилем обучения показывают лучшие результаты в творческом мышлении. (Неформальный стиль предполагает большую свободу действий учащегося, ориентированы на внутреннюю мотивацию, удовольствие от процесса).

3. Ожидания (по сути прогнозы) учителей и показатели учеников. Имеется множество примеров самореализующихся пророчеств – ситуаций, когда происходит то, что мы ожидаем. Часто мы полагаем, что наши ожидания каким-то образом влияют на результаты. Но, разумеется, в столь же многих ситуациях наши ожидания не сбываются. Классическим исследованием учительских ожиданий является эксперимент Розенталя и Джейкобсона («Школа в Оуке»). Учителей из этой школы просили принять участие в оценке нового теста, призванного прогнозировать академический «расцвет». Им также говорили, что дети, особенно отстающие в учёбе, часто демонстрируют внезапные интеллектуальные взлёты, и что новый тест может идентифицировать тех, кто способен «взлететь». Но тесты, которые предлагались детям, были в действительности всего лишь тестами интеллекта (общие способности). Они проводились весной. В сентябре учителям предоставляли ложную информацию о результатах. Им называли имена учеников, признанных способными на взлёт, но на самом деле отобранных случайным образом (20% от всех учеников). Ожидания учителей сбылись. Но прогресс у этих детей выразился не только в академической успеваемости,, которая, в определённой степени находится под контролем учителя, но также в интеллектуальной способности, оцениваемой тестами. Наиболее резкий взлёт был отмечен у первоклассников, вероятно, тех, у кого имелся наибольший простор для прогресса.

Впрочем, выводы Розенталя оспариваются. Эксперимент с такой степенью достоверности повторить другим не удалось. Но всё же подтверждается то, что у учителей чаще формируются более оптимистичные ожидания (касающиеся академической успеваемости) в отношении детей из более благополучной социально-экономической среды, тех. Кто более послушен и уступчив, кто привлекателен, кто сидит ближе к учителю, ясно выражается. Есть и гендерные различия, например, многие ожидают, что девочки будут хуже успевать в естествознании и математике, и, возможно, лучше в гуманитарных науках. Учителя также страдают субъективизмом при оценке работ выполненных сильным или слабым учеником.

О дидактогениях, как следствиях этих ожиданий мы с вами говорили на предыдущих лекциях.

Кстати, Майерс в социальной психологии отмечает, что эффективность обучения будет зависеть и от ожиданий самих учащихся. Если преподаватель предварительно оценивается достаточно высоко, то эффективность обучения выше.

Ожидания экспериментаторов и учителей, несмотря на их недостаточную точность, иногда действуют как самореализующиеся пророчества. Мы получаем от друг то, что ждём. В играх, смоделированных в лабораторных условиях, враждебность почти всегда порождает враждебность — люди, воспринимающие своих оппонентов как лиц, не склонных к сотрудничеству, без труда вызовут реальное нежелание сотрудничать однажды сформировав­шись, ошибочное мнение о социальном окружении может стимулировать дру­гих подтверждать это мнение, — феномен, называемый «бихевиоральное под­тверждение», В современном классическом исследовании Снайдера, Элизабет Танке и Эллен Бершайд (Snyder, Elisabeth Tanke & Ellen Berscheid, 1977) студенты-юноши разговаривали по теле­фону с девушками, о привлекательности которых они со­ставили впечатление по показанной фотографии. Анализ женской стороны диалога показал, что если их считали привлекательными, то они говорили с большей теплотой, чем те, которых считали непривлекательными. Ошибоч­ные убеждения мужчин стали самореализующимися про­рочествами, заставившими женщин вести себя таким обра­зом, чтобы реализовать стереотип, что красивые люди — люди приятные.

Ожидания влияют и на поведение детей. Заметив, что в трех классах очень грязно, Ричард Миллер и его коллеги (Richard Miller, 1975) попросили учителя и других людей почаще повторять ученикам одного класса, что им следует быть аккуратными и опрятными. В результате этих настойчивых просьб количество мусора в урнах увеличилось, хотя и ненадолго, с 15% до 45%. В другом классе, где тоже только 15% мусора складывалось в урны, детей часто хвалили за то, что они опрятны и аккуратны. Даже спустя две недели после того, как дети в течение восьми дней подряд слышали это, они, как и ожидалось, кидали в урны больше 80% мусора. Чаще говорите детям, что они трудолюбивы и доброжелательны (а не ленивы и посредственны), и они могут подняться до этой планки.

Как и любое социальное явление, тенденция подтверждать ожидания других имеет свои ограничения. Ожидания часто прогнозируют поведение просто по­тому, что они точны (Jussirn, 1993). Также люди, которых предупредили, чего от них ждут другие, могут работать, чтобы преодолеть это

В социальной психологии упоминают также правило последовательности (Майерс, Чалдини), согласно которому человек заявляющий что-либо, или формирующий определённое мнение в дальнейшем в большей степени склонен придерживаться его, подтверждать, чем менять (один из эффект этого правила – достаточно хоть немного согласиться и сработает правило последовательности – человек впоследствии изумляется тому, насколько он далеко зашёл….).

Лекция15. Воспитание трудных детей

(Воспитание трудного ребёнка. Дети с девиантным поведением: уч.-мет.пособие/под ред. М.И. Рожкова. – М., 2006. – 239 с. – (Коррекционная педагогика); Ги Лефрансуа. Прикладная педагогическая психология. – СПб, 2003. – 416 с. – С. 243-274)

Трудные дети в педагогике – это не те, чьё поведение по каким-либо причинам вам не нравится, а те чьё поведение отклоняется от принятых в обществе стандартов и норм (а они, эти общественные нормы довольно широки даже в тоталитарном обществе). Психологические трудности, временные эмоциональные расстройства и нарушения поведения, при этом, часто встречаются у большинства детей (особенно в подростковом возрасте). Это – неотъемлемая часть процесса развития.

Хочу заметить, что понятие трудных детей в педагогике несколько шире, чем в психологии.

К группе трудных относят детей разных категорий. Это и дети с ярко выраженными способностями и дети с разного рода проблемами: гиперактивные например. Особая категория – дети с девиантным поведением. Главным критерием девиаций считают нарушение норм, принятых в данном обществе. При этом вы, конечно, понимаете, что социальные нормы исторически изменчивы. То, что вчера считалось нормой, сегодня может оказаться отклонением и наоборот.

Для того чтобы понять, как исправлять, необходимо сначала понять, что исправлять. Причины отклоняющегося поведения связаны с психическими и психофизиологическими расстройствами или это причины социального и психологического характера. В отдельную группу выделяются причины связанные с возрастными кризисами.

До 18 века проблемы трудных детей не существовало. В средние века дети включались во взрослый мир, начиная с 7летнего возраста. В 18 веке появилось представление о детях, как особой группе. Обществом были сформулированы особые требования к семейному воспитанию. Далее термин контроль сменяется термином социализация. При этом, чем больше общество уделяло внимания детям и подросткам, тем острее становилась проблема трудных детей.

Среди причин псих. И социального характера традиционно выделяют: дефекты правового и нравственного сознания, содержание потребностей личности, особенности характера, особенности эм.-волевой сферы. Наиболее часто встречающиеся причины девиантности в подр.возрасте – незавершённость процесса формирования и личности, отриц.влияние семьи и ближ.окружения, зависимость от требований группы. (Незанятость ребёнка – наличие массы свободного времени и материальные проблемы родителей, с точки зрения большинства педагогов-практиков, определяет наличие девиаций).

Следует заметить, что агрессивное противостояние нормам и ценностям взрослых – наиболее частая причина отклонений и легче всего решается. Через работу со взрослыми, которым реком. пересмотреть своё отношение к подросшим детям. Общаться как со взрослыми. Далее идёт проблема следования нормам собственной группы (13-17) – причина, по мнению психологов, высокого уровня зависимости от группы – низкая самооценка, она же приводит к поведенческим и эмоциональным срывам, депрессиям, употреблению алкоголя, наркотиков и т.п.

Социальные причины девиаций связаны с неблагополучной средой: асоциальные и антисоц.ценности семьи субъективно воспринимаются как самые правильные. Причиной может стать и социально благополучная, но низкая по уровню материального обеспечения среда. Если не сформированы сдерживающие механизмы. Например, как протест против условий жизни – кражи, махинации… Да и благополучная среда не гарантирует появления девиаций, опять же если не сформированы востребованные обществом моральные нормы (истина, справедливость, добро).

Теперь, что касается возрастных кризисов. По Амер.психологу Гезеллу (который, впрочем, не учитывает индивидуальную скорость созревания и культурные различия) 10 лет – это золотой возраст, характ. уравновешенностью, доверчивостью, малой заботой о внешности. 11 лет – перестройка организма, импульсивность, негативизм, ссоры со сверстниками и родителями. 12 лет – отношение становится более позитивным, растёт автономия и одновременно чувствительность к влиянию сверстников. Инициативность, юмор, забота о внешности, выраженный интерес к противоположному полу. 13 лет – обращение внутрь себя. Самокритичность и чувств.к критике, интерес к психологии и критичность по отношению к родителям. Резкие колебания настроения, как след.соматических сдвигов. 14 лет – интроверсия сменяется экстраверсией, повышенная общительность, внимание к понятию личность. 15 – быстрый рост индивидуальности. Жажда свободы сочетается с возрастанием самоконтроля (если был внешний) и началом сознательного самовоспитания. Потребность в групповой идентификации. 16 лет – снова наступает равновесие, возрастает жизнерадостность, оптимизм, самостоятельность устремлённость в будущее.

В. Клайн (1991) выделяет 6 типов юных правонарушителей с точки зрения психотерапевта (речь идёт о причинах девиаций):

1. Валяет дурака. Прогуливает, обманывает, дразнит, угоняет автомобиль, разрисовывает краской и т.п.

2. Враг родителей. Месть. Иногда неожиданно для родителей перерастает в жуткую войну, когда в подростковом возрасте уже не может сдержаться.

3. Испорченный ребёнок. В интеллекте и эмоциях отклонений нет, но в поведении асоциальность – контакты с правонарушителями (как следствие неблагополучной семьи, принятия норм преступного мира).

4. Органик. Мозговая травма или ЗПР. Низкий интеллект и самооценка. Таких детей сверстники часто мучают, дразнят, потому что они кажутся беззащитными, не такими, как все.

5. Психотики. Умственно неполноценные, больные дети. – галлюцинации, мании преследования, навязчивые мысли Например, застрелили отца и мать, так как они не давали пристрелить директора школы.

6. Дурное семя. Первичные психопаты. Хронические правонарушения в течение всей жизни. Проявляется ещё в дошкольные годы. Не останавливает даже страх наказания. Не способен на любовь, не может принять правила поведения, нет чувства ответственности, стыда, вины.

Какое поведение является отклонением от нормы?

Ряд особенностей поведения является нормальным только для детей определённого возраста или пола. Например, мокрые пелёнки. В 10 лет тоже случается, но крайне редко. Точно также тревога при разлуке с близкими очень типична для начинающих ходить малышей (безразличие ребёнка уже должно обеспокоить). Однако у подростка болезненное переживание разлуки с близкими будет явлением весьма редким и поэтому ненормальным.

Что касается вопросов, связанных с половыми различиями, то следует заметить, что даже в позднем детстве поведение мальчиков и девочек во многом совпадает. Нормально и то, что в поведении мальчиков проявляются «женские черты», в поведении девочек «мужские». Однако, достаточно редко у мальчика проявляется весь набор женских особенностей поведения. Это уже ненормально.

Далее важно время сохранения расстройства. У многих часто обнаруживается наличие припадков, страхов и пр. Но случаи длительного сохранения этих состояний редки. Например, почти каждый ребёнок проходит через фазу нежелания ходить в школу (день – неделю). Если же нежелание затягивается на месяцы и годы – вызывает тревогу.