пед психология / литература (для докладов и к зачету) / Борисова ПСИХОЛ ДЕТ-ТЫ ФЕНОМЕНА ЭМОЦ ВЫГ1

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ДЕТЕРМИНАНТЫ ФЕНОМЕНА ЭМОЦИОНАЛЬНОГО ВЫГОРАНИЯ У ПЕДАГОГОВ

М.В. БОРИСОВА

Представлена попытка комплексного рассмотрения феномена эмоционального выгорания. Излагаются результаты экспериментального исследования, направленного на выявление уровня эмоционального выгорания, его индивидуально-психологических и социально-психологических детерминант.

Ключевые слова: эмоциональное выгорание, эмоциональное истощение, деперсонализация, нейротизм, ценностные ориентации, саморегуляция, социально-психологический климат, организация деятельности.

Психологическое благополучие учителя — одна из наиболее актуальных проблем современной педагогической психологии. В этой связи большое значение приобретает изучение феномена эмоционального выгорания — психологического явления, оказывающего негативное воздействие на здоровье и эффективность деятельности специалистов, занятых в социальной сфере.

Исследования педагогической деятельности показали, что она обладает рядом особенностей, позволяющих характеризовать ее как потенциально эмоциогенную [4], [7], [10]. Высокая эмоциональная напряженность вызывается наличием большого числа факторов стресса, постоянно присутствующих в работе учителя. Это такие особенности деятельности, как высокий динамизм, нехватка времени, рабочие перегрузки, сложность возникающих педагогических ситуаций, ролевая неопределенность, социальная оценка, необходимость осуществления частых и интенсивных контактов, взаимодействие с различными социальными группами и т.д. Эмоциогенные особенности педагогической деятельности могут способствовать возникновению и развитию эмоционального выгорания учителей. В настоящее время большинством исследователей феномен выгорания определяется как состояние физического, эмоционального и умственного истощения. Он проявляется в профессиях социальной сферы и включает в себя три составляющие [21], [23]:

1) эмоциональное истощение, связанное с чувством эмоционального опустошения и усталости, которое возникает при избыточной рабочей нагрузке, когда эмоциональные ресурсы человека оказываются исчерпанными и он чувствует себя неспособным адекватно эмоционально реагировать;

2) деперсонализация (тенденция развивать негативное отношение к человеку) — отрицательное, циничное либо безразличное восприятие его, защита от подавляющих эмоциональных состояний путем обращения с учеником как с объектом;

3) редукция профессиональных достижений, проявляющаяся в переживании некомпетентности и неуспешности своей деятельности.

Теоретические и эмпирические исследования феномена выгорания широко представлены в зарубежной психологии [16], [18]–[24]. Проводятся они и в отечественной науке [1], [3], [9], [11]. Тем не менее на сегодняшний день нет ясного представления о закономерностях возникновения и развития данного явления. Существующие подходы к изучению выгорания не позволяют выделить единую систему психологических детерминант этого феномена. Так, приверженцы интерперсонального подхода основной причиной эмоционального выгорания считают межличностные взаимоотношения специалиста с субъектами профессиональной деятельности. Представители организационного подхода в качестве причин выгорания выделяют факторы рабочей среды (особенности организационной структуры, режим деятельности, характер руководства и т.д.), а представители индивидуального подхода — особенности мотивационной и эмоциональной сфер личности. В этой связи актуальным представляется рассмотрение эмоционального выгорания как динамичной многокомпонентной системы, опосредствованной профессиональной деятельностью педагогов и в ней же проявляющейся. Системный анализ индивидуально-психологических и социально-психологических факторов, их взаимосвязи выявил основные детерминанты эмоционального выгорания педагогов, что имеет существенное значение для сохранения психологического здоровья учителей и повышения эффективности их деятельности. Анализ теоретических и эмпирических исследований позволил выделить внешние, объективные факторы эмоционального выгорания, связанные с деятельностью, и внутренние, субъективные — это те индивидуальные особенности личности профессионала, которые влияют на процесс возникновения и развития выгорания. К объективным факторам возникновения выгорания исследователи относят:

1. неблагоприятный социально-психологический климат педагогического коллектива, который складывается под влиянием сложной системы взаимоотношений и выражается в определенном эмоциональном состоянии (эмоциональном настрое) коллектива [17], [19], [25]. Частые конфликты, повышенная напряженность в отношениях с коллегами и руководством, отсутствие поддержки и сплоченности в коллективе негативно сказываются на индивидуальных психических состояниях его членов, создают тягостные переживания, которые, закрепляясь, могут привести к эмоциональному выгоранию;

2. 2) недостатки в организации педагогической деятельности — ее излишняя регламентация, высокая степень автономности педагога, неудачное распределение учебной нагрузки, плохое стимулирование труда учителя, неясные перспективы профессионального роста, характер включения педагога в управление учебным заведением [19], [23]–[24].

В качестве субъективных факторов исследователи выделяют:

1) высокий уровень нейротизма как показатель эмоциональной неустойчивости индивида, эмоциональной лабильности, неуравновешенности нервно-психических процессов, проявляющийся в повышенной возбудимости, реактивности и высокой степени откликаемости, низком пороге переживания дистресса и преобладании негативно окрашенных эмоциональных состояний [1], [14], [23];

2) наличие рассогласований в ценностной сфере, что выражается в невозможности реализации педагогом значимых смыслообразующих жизненных целей, а также приоритетных типов поведения, предпочтительного образа действий и/или значимых свойств личности в своей профессиональной деятельности [16], [20], [22];

3) низкий уровень сформированности индивидуальной системы осознанной саморегуляции эмоций и поведения [23].

Эмпирическое изучение внешних и внутренних факторов позволит определить характер взаимосвязей эмоционального выгорания с индивидуально-психологическими и социально-психологическими детерминантами, дать комплексное и системное представление о феномене, возможных причинах и закономерностях его возникновения и развития у педагогов.

МЕТОДИЧЕСКОЕ ОБЕСПЕЧЕНИЕ.

Для диагностики вышеперечисленных факторов использовался методический комплекс: наблюдение, беседа, экспертные оценки, анализ документации, тестирование, методы математической статистики. Наблюдение служило основным методом, с помощью которого диагностировалось состояние психологического благополучия учителей, социально-психологический климат в школьных коллективах (взаимоотношения между коллегами и с администрацией). Беседа применялась для диагностики эмоционального состояния педагогов, их отношения к ученикам и коллегам, к работе в целом, а также для определения факторов, негативно влияющих на психологическое состояние и эффективность деятельности учителей. С помощью экспертных оценок изучалось объективное состояние социально-психологического климата и организационных характеристик деятельности школьных коллективов. В качестве экспертов выступили методист Департамента образования, представители администрации учебных заведений, школьные психологи, педагоги. Для изучения особенностей организации деятельности учителей в различных школах анализировались следующие документы: устав школы; правила внутреннего распорядка; трудовой договор; должностные инструкции; квалификационные характеристики; книга приказов; положение о премировании; журнал награждений;документы по аттестации педагогических кадров; расписание уроков; табель учета рабочего времени; тарификационная ведомость; план внутришкольного контроля за учебно-воспитательным процессом; план работы администрации и педагогов; протоколы педсоветов и административных советов.

Использовались следующие психодиагностические методики: «Опросник психического выгорания» — для диагностирования основных составляющих выгорания [11]; адаптированный НПЦ «Психодиагностика» вариант «Личностного опросника Айзенка» — опросник «Нейротизм. Экстраверсия. Психотизм» — для диагностики индивидуально-личностных особенностей [12]; «Шкала эмоциональной возбудимости» — для оценки качественных характеристик нейротизма — общей эмоциональности, гнева, робости и отсутствия контроля над эмоциями [13]; опросник «Стилевая саморегуляция поведения» — для диагностики уровня развития умений и навыков саморегуляции личности, включающего основные регуляторные процессы (планирование, моделирование, программирование, оценка результатов) и регуляторно-личностные свойства (гибкость и самостоятельность) [8]; методика «Ценностные ориентации» М. Рокича — для изучения особенностей ценностно-мотивационной сферы педагогов [5]; «Экспресс-методика по изучению социально-психологического климата в трудовом коллективе» О.С. Михалюк и А.Ю. Шалыто — для диагностики эмоционального, поведенческого и когнитивного компонентов социально-психологического климата педагогического коллектива [15].Авторская методика «Особенности организации педагогической деятельности» использовалась для анализа факторов, связанных с организацией деятельности педагога [3]. Данная методика была разработана в связи с отсутствием адекватного целям исследования инструментария. Исходя из литературных данных и учитывая сложную структуру педагогической деятельности, были выделены шесть факторов, которые могут приобретать для педагога эмоциогенный характер: 1) особенности регламентации деятельности, 2) степень автономности педагога, 3) характер распределения учебной нагрузки, 4) характер стимулирования труда, 5) перспективы профессионального роста, 6) характер включения педагога в управление учебным заведением. Для выявления и подробного анализа каждый из факторов был описан рядом показателей. Использование методики позволяет оценить отношение педагога к особенностям организации деятельности с точки зрения их благоприятности/неблагоприятности для эмоционального компонента педагогического труда.

Для обработки и анализа эмпирических данных, полученных в ходе исследования, использовались методы математической статистики, первичная статистическая обработка данных, t-критерий Стьюдента, корреляционный и факторный анализ.

ПРОЦЕДУРА ИССЛЕДОВАНИЯ

 На первом этапе производился отбор школ для исследования на основании экспертного опроса и анализа документов. Эксперты оценивали состояние социально-психологического климата коллективов школ города и организационные условия работы учителей. Анализ документации позволил дать объективную характеристику особенностей организации учебно-воспитательного процесса в каждой школе. На втором этапе проводилось психодиагностическое обследование педагогов отобранных школ. Для выявления уровня эмоционального выгорания, индивидуально-психологических и социально-психологических особенностей педагогов в каждой школе применялся вышеописанный методический комплекс. Обследование проводилось в группах по 10–15 испытуемых. Соблюдались все общие правила, необходимые для создания соответствующей атмосферы тестирования, принцип добровольности. Исследование проводилось на базе общеобразовательных школ г. Тутаева Ярославской области. В нем приняли участие педагоги школы-лицея № 1, школы-гимназии № 4, средних общеобразовательных школ № 5 и 7, всего 142 человека в возрасте от 21 года до 55 лет, преимущественно женского пола; образование — в основном высшее и среднее специальное. Специализация — учителя-предметники, учителя начальной школы, социальные педагоги.

РЕЗУЛЬТАТЫ И ИХ ОБСУЖДЕНИЕ

У педагогов всех школ был обнаружен достаточно высокий уровень эмоционального выгорания, в структуре которого ведущую роль играет компонент профессиональной мотивации; высокий уровень невротизации; высокий уровень рассогласования значимых ценностей с возможностью их реализации в профессиональной деятельности; средний уровень развития умений и навыков саморегуляции. Был также выявлен достаточно благоприятный социально-психологический климат и удовлетворительный характер организации деятельности. Сравнение крайних выборок педагогов с высоким и низким уровнем выгорания позволило выявить детерминанты, по которым эти группы различаются. На высоком уровне значимости (t-критерий Стьюдента =0,99) обнаружены значимые различия по показателям терминальных и инструментальных ценностей, по нейротизму и его качественным характеристикам — общей эмоциональности, робости и отсутствию контроля над эмоциями, по компонентам саморегуляции — моделированию и гибкости, по эмоциональному компоненту социально-психологического климата, по характеру стимулирования труда. Значимые различия (t=0,95) выявлены по показателю оценивания результатов и общему уровню саморегуляции, по поведенческому компоненту социально-психологического климата, по характеристикам организации педагогической деятельности — автономности, распределению учебной нагрузки, профессиональному росту и включению в управление. Представленные индивидуально-психологические и социально-психологические факторы обусловливают высокую степень эмоционального выгорания. При этом превалирующую роль играет высокий уровень нейротизма и рассогласованность ценностно-мотивационной сферы личности. В результате корреляционного анализа были выявлены значимые связи эмоционального выгорания с индивидуально-психологическими и социально-психологическими детерминантами (рис.).

Обнаружены значимые корреляции между уровнем эмоционального выгорания и нейротизмом (r=0,71), эмоциональным выгоранием и эмоциональной возбудимостью (r=0,52), ее качественными характеристиками — общей эмоциональностью (r=0,44), робостью (r=0,40), отсутствием контроля над эмоциями (r=0,44); эмоциональным выгоранием и компонентами моделирования (r=–0,42), программирования (r=–0,22), оценки результатов (r=–0,24), гибкости (r=–0,32) и общим уровнем саморегуляции (r= –0,29); эмоциональным выгоранием и терминальными (r=0,76) и инструментальными ценностями (r=0,64); выгоранием и эмоциональным (r=0,33), поведенческим (r=0,27) компонентами и суммарным показателем социально-психологического климата (r=0,24); эмоциональным выгоранием и характеристиками организации деятельности — стимулированием труда (r=–0,32), профессиональным ростом (r=–0,23), включением в управление (r=–0,27), автономностью (r=–0,20) и распределением нагрузки (r =–0,18), а также связь выгорания

с экстраверсией (r =–0,19) и психотизмом (r=0,20).

Полученные данные свидетельствуют о том, что у педагогов с повышенной эмоциональной возбудимостью, неуравновешенностью нервных процессов при работе в условиях постоянного эмоционального напряжения может развиваться истощение энергетических ресурсов, личностное отстранение и снижение профессиональной мотивации. Эмоциональная возбудимость (нейротизм), характеризующаяся частотой проявления реактивности и высокой степенью откликаемости, низким порогом переживания дистресса, имеет сильную взаимосвязь со всеми компонентами эмоционального выгорания. Учителя, обладающие такими психодинамическими особенностями личности, имеют тенденцию к возникновению и развитию выгорания. Значимые отрицательные связи между компонентами саморегуляции и эмоциональным выгоранием указывают на то, что чем лучше развиты у педагогов представления о системе необходимых внешних и внутренних условий деятельности, умения программировать свои действия и поведение, чем адекватнее оценка себя и результатов своей деятельности, чем выше уровень развития регуляторной гибкости (способности перестраивать систему саморегуляции в связи с изменением внешних и внутренних условий) и, в целом, чем выше сформированность навыков и умений осознанной саморегуляции, тем ниже будет уровень выгорания. Значимые связи между ценностями и компонентами эмоционального выгорания свидетельствуют о том, что рассогласование в ценностной сфере педагога, когда важность жизненных ценностей и целей не совпадает с возможностью их реализации в профессиональной деятельности, негативно сказывается на эмоциональной сфере учителя, вызывая интенсивные отрицательные эмоциональные переживания, что в итоге приводит к психоэмоциональному истощению. Невозможность найти смысл жизни в работе приводит к отдалению от других субъектов деятельности и снижению профессиональной мотивации. Значимые обратные корреляции между удовлетворенностью социально-психологическим климатом и шкалами личностного отдаления, профессиональной мотивации и общим уровнем выгорания позволяют говорить о том, что удовлетворенность учителя климатом педагогического коллектива снижает вероятность возникновения эмоционального выгорания, качественно улучшает и интенсифицирует взаимоотношения с коллегами, способствует активной включенности в педагогический процесс. Значимые обратные связи компонентов эмоционального выгорания с организационными характеристиками позволяют предположить, что стимулирование труда учителя, реальные перспективы повышения квалификации и продвижения по службе, возможность активного включения в управление учебным заведением, автономность в осуществлении деятельности, равномерное распределение учебной нагрузки, возможность выбрать удобный для себя темп и ритм работы позитивно влияют на эмоциональную сферу педагога, снижая тем самым риск возникновения выгорания. Значимые корреляции между выгоранием и экстраверсией свидетельствуют о том, что интровертированные, малообщительные, сдержанные люди имеют тенденцию к развитию эмоционального выгорания, в первую очередь таких его компонентов, как психоэмоциональное истощение и личностное отдаление. Здесь можно говорить о том, что выраженная интровертированность, характеризующаяся спокойствием, склонностью к уединению, дистанцированностью в общении, стремлением к упорядоченности, не соответствует интенсивной, насыщенной разнообразными событиями и эмоциями, связанной с необходимостью активной коммуникации по горизонтали и по вертикали педагогической деятельности. Такое несоответствие может привести к эмоциональному истощению, психофизическому утомлению и стремлению уменьшить количество контактов, а поскольку это невозможно, то личностно отдалиться, отгородить себя от чрезмерного общения через объективацию своих коллег и учеников. Все структурные компоненты эмоционального выгорания тесно связаны с индивидуально-психологическими особенностями — нейротизмом и рассогласованием в ценностно-мотивационной сфере педагогов (значимых ценностей с возможностью их реализации в профессиональной деятельности), а также с эмоциональным компонентом социально-психологического климата коллектива и стимулированием труда учителя, что позволяет выделить их в качестве основных детерминант, обусловливающих возникновение и развитие выгорания.

В результате факторного анализа выделен системообразующий фактор эмоционального выгорания. Этот наиболее значимый для представленной совокупности показателей фактор (собственное значение 8,23) включает все структурные компоненты эмоционального выгорания, а также ценностно-мотивационные особенности — показатели терминальных и инструментальных ценностей. С достаточно высоким факторным весом в фактор эмоционального выгорания входит показатель нейротизма. Средний факторный вес обнаруживает показатель отсутствия контроля над эмоциями. Низкий уровень значимости связи с фактором эмоционального выгорания выявлен по показателям общей эмоциональности, эмоциональной возбудимости, показателям моделирования, программирования и гибкости саморегуляции, поведенческому компоненту социально-психологического климата, показателям стимулирования труда и профессионального роста.

Исходя из полученных данных, можно говорить о том, что эмоциональное выгорание педагогов обусловливается прежде всего индивидуально-личностными особенностями. Это, во-первых, наличие рассогласования в ценностно-мотивационной сфере учителя, в частности, невозможность реализации в профессиональной деятельности жизненных смыслообразующих ценностей и значимых свойств личности, типов поведения и предпочтительного образа действий; во-вторых, высокий уровень нейротизма — эмоциональной неустойчивости личности как психодинамической характеристики. Эти особенности являются системными детерминантами возникновения и развития эмоционального выгорания педагогов, среди них: неумение контролировать эмоциональное состояние, неразвитость навыков моделирования значимых для достижения цели условий, программирования своих действий, недостаточная гибкость саморегуляции. К числу факторов, способствующих появлению и развитию выгорания, можно отнести также неудовлетворенность взаимоотношениями внутри коллектива, уровнем автономности в деятельности, стимулированием труда, перспективами профессионального роста и характером включения в управление.

ВЫВОДЫ

1. Педагоги как представители группы социономических профессий характеризуются высоким уровнем эмоционального выгорания, в структуре которого ведущую роль играет компонент профессиональной мотивации; высоким уровнем невротизации; высоким уровнем рассогласования в ценностной сфере; средним уровнем развития умений и навыков саморегуляции.

2. Основными психологическими детерминантами эмоционального выгорания выступают внутренние индивидуально-психологические и внешние социально-психологические факторы. Внутренними факторами являются рассогласование в мотивационной сфере личности, высокий уровень нейротизма и несформированность навыков осознанной саморегуляции. К внешним факторам относятся недостатки организационной структуры и негативный психологический климат коллектива.

3. Выделены системообразующие детерминанты, которые играют ведущую роль в возникновении эмоционального выгорания: высокий уровень нейротизма и рассогласование в ценностной сфере (значимых ценностей с возможностью их реализации в профессиональной деятельности).

4. Обнаружены значимые детерминанты эмоционального выгорания, которыми являются несформированность у педагогов умений и навыков саморегуляции, неудовлетворительный социально-психологический климат коллектива и недостатки в организации педагогической деятельности.

 ЛИТЕРАТУРА:

1. Аминов Н.А. Дифференциальный подход к исследованию структурной организации главных компонентов педагогических способностей // Вопр. психол. 1995. № 5. С. 5–17.

2. Бойко В.В. Энергия эмоций в общении: взгляд на себя и на других. М.: Изд. дом «Филин», 1996.

3. Борисова М.В. Психологические детерминанты психического выгорания у педагогов: Канд. дис. Ярославль, 1992.

4. Кузьмина Н.В. Очерки психологии труда учителя. Л.: Изд-во ЛГУ, 1967.

5. Леонтьев Д.А. Методика изучения ценностных ориентаций // Психодиагностическая серия. Вып. 5. М.: Смысл, 1992.

6. Маркова А.К. Психология труда учителя. М.: Просвещение, 1993.

7. Митина Л.М. Психология профессионального развития учителя. М.: Сентябрь, 1998.

8. Моросанова В.И., Коноз Е.М. Стилевая саморегуляция поведения человека // Вопр. психол. 2000. № 2. С. 118–127.

9. Орел В.Е. Исследование феномена психического выгорания в отечественной и зарубежной психологии // Проблемы общей и организационной психологии: Сб. науч. трудов / Под ред. А.В. Карпова. Ярославль: Изд-во ЯрГУ, 1999. С. 76–97.

10. Реан А.А., Баранов А.А. Факторы стрессоустойчивости учителей // Вопр. психол. 1997. № 1. С. 45–55.

11. Рукавишников А.А. Опросник психического выгорания для учителей: Руководство. Ярославль: НПЦ «Психодиагностика», 2001.

12. Рукавишников А.А., Соснина Л.А. Личностный опросник «НЭП»: Руководство. Ярославль: НПЦ «Психодиагностика», 1999.

13. Рукавишников А.А., Соколова М.В. Шкала эмоциональной возбудимости: Руководство. Ярославль: НПЦ «Психодиагностика», 1996.

14. Форманюк Т.В. Синдром «эмоционального сгорания» как показатель профессиональной дезадаптации учителя // Вопр. психол. 1994. № 6. С. 57–64.

15. Энциклопедия психологических тестов / Под ред. А. Карелина. М.: АСТ, 1997.

16. Anderson M.B.G., Iwanicki E.F. The burnout syndrome and its relationship to teacher motivation. Los Angeles, 1981.

17. Beehr T.A. Human stress and cognition in organizations. N.Y.: John Wiley and Sons, 1985.

18. Burke R.J. Sources of managerial and professional stress in large organizations. Chichester: John Wiley and Sons, 1989.

19. Cherniss C. Stuff burnout: Job stress in the human services. Beverli Hills, CA: Sage, 1980.

20. Farber B. Stress and burnout: Implications for teacher motivation. N.Y., 1982.

21. Maslach C., Jackson S.E. Burnout in organizational settings. Beverly Hills, CA: Sage, 1994.

22. Pines A. Helpers’ motivation and the burnout syndrome // Wills T.A. (ed.). Basic processes in helping relationships. N.Y.: Acad. Press, 1982. Р. 453–457.

23. Wilmar B. et al. (eds). Professional burnout: Recent developments in theory and research. N.Y.: Taylor and Francis, 1993.

24. Schwab R.L., Iwanicki E.F. Perceived role conflict, role ambiguity and teacher burnout // Educ. administration Quart. 1982. V. 18. Р. 60–74.

25. Winnubst J.A.M., Buunk B.P., Marselissen F.H.G. Social support and stress: Perspectives and processes // Fisher S., Reason J. (eds). Handbook of life stress, cognition and health. Chichester: John Wiley, 1988. Р. 511–530.