пед психология / литература (для докладов и к зачету) / Макаров, Конспект лекций, Одаренные дети, Трудные дети

Временной регресс также показатель расстройства, если затягивается. Например, многие дети реагируют на появление младшего брата или сестры регрессом в поведении: начинают сосать палец, просить бутылочку, капризничать, требовать внимания взрослых. Другое событие. Которое обычно вызывает переживание стресса и приводит к увеличению чувства тревожности и зависимости, - перемена школы, класса…. Стресс увеличивает вероятность эмоциональных и поведенческих трудностей.

То, как ведёт себя ребёнок, должно оцениваться и с точки зрения норм социокультурной среды.

Более пристально следует изучать детей с множественными эмоциональными или поведенческим отклонениями, особенно если они касаются разных сторон психической жизни. Учитывать следует и тон симптома. Одни симптомы бывают обусловлены неверным воспитанием, другие псих.расстройством… Так кусание ногтей – привычка, встречающаяся и у нормальных детей и у психически больных – не является признаком псих.расстройства. Из этого, однако, не следует, что для диагностики данный симптом не имеет никакого значения. Он отражает момент внутреннего напряжения. Вопрос – от чего напряжение? Напряжение испытывает каждый, но вот в отношениях со сверстниками чаще связано с расстройством.

Далее важны тяжесть и частота симптомов (двухминутный крик или получасовой плач, воспоминания неприятного сна или просыпается с криком в слезах и поту…; каждую ночь или не чаще одного раза в месяц).

Симптоматично также изменение типичного поведения ребёнка, которое трудно объяснить законами нормального созревания и развития. Важно и то, связан симптом с конкретной ситуацией (считается, что это менее опасно) или не обнаруживает связей.

В педагогической психологии проблема трудных детей определяется скорее как проблема психических нарушений развития.

Моторные, физические, эмоциональные, адаптационные проблемы с точки зрения педагогической психологии относят к нарушениям способностей. Вопрос о том, как обучать таких детей один из проблемных. Существует т.н. включающее образование. Считается, что оно имеет выраженный адаптирующий эффект. Исследования не всегда подтверждают тот взгляд, что все дети с «особыми потребностями», как их называют за рубежом, чувствуют себя лучше в обычных классах. Не всегда одноклассники проявляют терпимость. Многие учителя не всегда достаточно подготовлены. К тому же ученики с более серьёзными эмоциональными и поведенческими проблемами плохо успевают в обычных классах. Родители обычных учеников часто опасаются, что может пострадать обучение их детей.

Спор вокруг включающего образования, в действительности, не связан с тем, должны классы быть включающими или нет. Скорее, он касается того, в какой степени они д.б. включающими.

Схема образования здесь простая. Родители или учителя обычно первыми замечают возможную проблему и добиваются направления на дальнейшее обследование. Если окончательное решение определяет наличие особых потребностей у ребёнка, готовится индивидуализированный педагогический план.

Что для осуществления этой схемы нужно? В первую очередь, конечно, чтобы все учителя знали о том. Какие формы проявления этой исключительности возможны. Три основные сферы: когнитивная, физическая социально-эмоциональная. Физическая исключительность проявляется как в повышенной атлетической, моторной, сенсорной способности (кривая распределения Гаусса), так и в нарушениях слуха, зрения, ДЦП, физические недостатки, как следствие травм или заболеваний.

Социально-экономическая исключительность включает как способность к лидерству и невозмутимость, так и аутизм, шизофрению, гиперкинез, расстройства поведения (агрессивность, склонность к правонарушениям, замкнутость, сильная застенчивость). Все это приводит к неспособности устанавливать или поддерживать межличностные отношения, проявлять адекватные чувства (от3 до 5% детей – страдают т.н.эмоциональным беспокойством). При шизофрении требуется уже больничная помощь. Но если это лёгкая форма эмоционального беспокойства, то дети продолжают учиться в обычной школе. Особый интерес для учителей представляет расстройство внимания с гиперактивностью.

Интеллектуальная исключительность. С одной стороны сюда относят одарённых и креативных детей; с другой – детей, испытывающих значительные трудности в усвоении некоторых, если не всех, предметов, которыми другие ученики овладевают относительно легко. По этому параметру выделяют две категории учащихся: дети с нарушениями умственных способностей (или с умственной недостаточностью) и дети с нарушениями способностей к обучению.

Наиболее явная особенность умственной недостаточности (задержка психического развития) – пониженная способность к научению; вторая важная особенность связана с проблемами адаптации. Умственная недостаточность обнаруживает себя до 18-летнего возраста. Это всё американские стандарты.

Есть такой термин, как «интеллектуальное функционирование ниже среднего».

Позвольте сделать некий экскурс в понятие интеллекта, JQ, как его обозначают в тестах интеллекта (Стэнфорд-Бине или Векслер).

1575 – испанский врач Ян Харт определяет ум, как составляющую от способности к научению, здравого смысла и воображения.

1839 – американский врач Самуэль Джордж Мортон выступает в защиту краниометрии – измерения черепа и размеров мозга с целью определить умственные способности различных рас.

1859 – Дарвин приводит доказательства того, что умственная способность есть нечто врождённое и наследуемое.

1904 – британский психолог Чарльз Спирмен обнаруживает, что люди, успешно справляющиеся с одним видом теста на умственные способности, так же успешно выполняют и другие (вербальные, математические и пр.). Эту способность он относит к общим умственным способностям (обозначает «G»).

1905 – Французский психолог Альфред Бине разрабатывает первый тест интеллекта, в который он включает задания типа «найти по аналогии», найти недостающую часть целого» и задачи на умение рассуждать.

1912 – немецкий психолог Уильям Штерн вводит термин «коэффициент интеллектуальности» и публикует его формулу: отношение умственного возраста к хронологическому.

1912 – США, Генри Х. Годдард, изобретатель термина «слабоумный», вводит тесты на интеллект иммигрантам.

1917 – Армия США начинает отбор новобранцев с использованием тестов на интеллект.

1936 – Швейцарский психолог Жан Пиаже заявляет, что умственные способности определяются как биологическими факторами, так и факторами окружающей среды.

1966 – нобелевский лауреат. Физик Уильям Шокли выступает в защиту идеи о стерилизации людей с низким JQ, поддерживает идею создания банка спермы для «выращивания гениев.

Хочу заметить, что социальные попытки избавиться от людей со сниженными способностями к обучению, психически больных, людей с расстройствами поведения, включая сексуальные расстройства предпринимались в истории не раз. Известна система, существовавшая в Древней Спарте, где убивали слабых детей и с физическим нарушениями.

В фашистской Германии предпринимали попытку физического уничтожения этой части общества, «позорящего арийскую нацию».

Обнаруживается лишь то, что подобная социальная категория восстанавливается, а также что (по Гауссу) она пропорциональная по объёму категории одарённых.

1971 – США Ричард Херрнштайн утверждает, что различия в социально-экономическом положении связаны с врождёнными различиями в интеллекте. В то же время Верховный Суд США официально запрещает использование тестов на интеллект, как вспомогательного инструмента при вынесении приговоров.

1981 – Амер.биолог Стивен Джейн Голд, автор книги «Не та мерка» - обвиняет тесты на JQ в ненаучности.

1990 – Результаты МИннесотского исследования близнецов подтверждают предположение о значительном влиянии генов на многие психически екачества, в том числе и интеллект.

Обнаружена также прямая зависимость между интеллектом и некоторыми физиологическим процессами (например, скоростью метаболизма глюкозы в клетках мозга). За наследуемость «характерных черт» JQ – 94%, но остаётся вопрос о степени определения JQ уенами и средой в онтогенезе. В том же 1990 году Томас БУчард изучает уровень интеллекта у 100 пар однояйцевых близнецов, которые выросли раздельно. В 70% JQ совпадает. 30% отводится на условиях среды и качество социального взаимодействия (науке известны факты, когда после изменения условий жизни JQ человека вырастал на 10 пунктов).

Как связан интеллект с социальным успехом?

В начале посмотрим, на ту шкалу, по которой определяют уровень JQ и объёмы его распределения в социуме. В 1937 году Теменном было обнаружено, что результаты распределения образую кривую (гаусовску), т.е. если взять случайно группу в 1000 человек, то 680 человек будут иметь уровень интеллекта от 90 до 110. Каждый 4-й может оказаться либо очень умным (от 111 до 125) или «туповатым» (от 76 до 90). Процент сверхинтеллектуалов (от 126 до 148), как и супертупых (от 52 до 75) всего 22% на каждую группу (примерно 22 человека на 1000). И только 2 человека на 1000 будут сверходарёнными (более 148) и ещё два – идиоты (менее 51 балла).

0 20 35 40 50 65 70 90 110 120 130 110 150

Необучаемые – от 0 до 25 – глубокая интеллектуальная недостаточность (интернат на протяжении всей жизни). От 25 до 35 – тяжёлая умственная недостаточность, а от 35 до 50 примерно – умеренная. Эти субъекты способны к получению минимальной подготовки. От 50 до 70 – уже категория обучаемых, с лёгкой интеллектуальной недостаточностью (способны прогрессировать до 6 класса и быть достаточно хорошо социально адаптированы).

Т.е. сама цифра JQ ещё ни о чем не говорит, если не знать распределения в общей выборке.

JQ Мухаммеда Али менее 78. Тем не менее, социально успешен.

Сейчас вопрос ставится по-другому. Шансы остаться на низком материальном уровне в 15 раз выше у тех, чей JQ ниже нормы. Тут же в два раза больше правонарушителей.

В качестве причин умственной недостаточности рассматривают в целом органические (как пре-, так и постнатальные) и семейные. К органическим причинам умственной недостаточности относят церебральные травмы, хромосомные абберации и таки едефекты, как синдром Дауна, а также инфекции, подхваченные матерью в критические периоды утробного развития. Семейные причины включают в себя неадекватное генетическое наследство, развитие в нестимулирующей среде (интересные данные о том, что дети, которых до 6 лет чаще гладят по голове более адаптивны и даже интеллектуально успешны) и комбинацию средовых и генетических факторов.

Умственная недостаточность обычно влияет на все области когнитивного функционирования. Но есть и такие, у которых интеллектуальные нарушения проявляются только в какой-то одной сфере. Т.е. встречаются дети, которые, при отсутствии каки-либо физических или эмоциональных проблем, тем не менее испытывают заметные трудности в освоении конкретных навыков научения. Этих детей иногда характеризуют как страдающих от дисфункции научения, гиперактивности, церебральной дисфункции, незначительных повреждений мозга, перцептивной недостаточности, дислексии (неспособности к чтению) или просто как медленно научающихся. Всё это объединяется термином неспособность к научению (недостаточная обучаемость).

Неспособность к научению – пониженная способность учиться конкретным вещам (например, чтению или арифметике), при которой трудности научения не связаны с умственной недостаточностью или эмоциональным беспокойством.

При неспособности к научению выделяют следующие группы характеристик:

1. Наличие заметного несоответствия между ожидаемым и фактическим поведением (несоответствие низкой акад.успеваемости и довольно высокого уровня JQ).

2. Успевает по одним дисциплинам, совсем не успевает по другим (не способен выполнять даже лёгкие задания).

3. Проблемы с определённым психическим процессом: нарушение способности слушать, мыслить, говорить, читать, писать, произносить слова или считать.

Детей, способность которых к научению в целом понижена или которые страдают от последствий социальной депривации, эмоциональных проблем или сенсорных дефектов, исключают из категории неспособных к научению. (хотя, если социальная депривация приходилась на младенчество, последствия часто могут быть необратимыми. – вот почему в домах ребёнка так важен любой контакт со взрослым). В США таких детей 5% от всех учащихся. При этом данный термин часто прилагается к любому ученику, который имеет проблемы в школе и для которого ни один из остальных ярлыков не кажется полностью адекватным.

Отставание в учёбе само по себе не свидетельствует о неспособности к научению. Но она м.б. следствием невнимательности, перемен настроения, гиперактивности, импульсивности, проблем с кратковременной памятью. Эти дети чаще склоняются к употреблению наркотиков, суицидам.

Также важно учесть возможность влияния других факторов – таких как проблемы со зрением (65% таких детей страдают неспособностью к научению), слабый слух, недостатки внешности или здоровья, низкий интеллект или недостатки окружающей среды. Кроме того, факты свидетельствуют, что неспособность к научению присуща некоторым одарённым детям – в большинстве случаев её никогда и не идентифицируют.

Несомненно, наиболее часто диагностируемые виды неспособности к научению – это те, которые затрагивают язык, прежде всего чтение. Так, одним из самых распространённых видов неспособности к научению является онтогенетическое расстройство способности к чтению, также называемое дислексией. Его основной особенностью является нарушение в распознавании слов и понимании читаемого текста, несмотря на нормальный или повышенный интеллект , отсутствие глухоты, слепоты. Вторая специфическая неспособность к научению – онтогенетическое расстройство способности к арифметике. Эти проблемы часто связаны.

Рассмотрим отдельные нарушения более конкретно.

Дефицит внимания с гиперактивностью. Наиболее часто встречается. Проявляется до 7 лет, но есть и у взрослых. Наблюдается преимущественно у лиц мужского пола:

• частые суетливые движения;

• плохая усидчивость;

• лёгкость в отвлечении внимания;

• трудности с ожиданием своей очереди;

• частая торопливость при ответах;

• трудности со следованием инструкциям;

• частые переходы от одной деятельности к другой;

• трудности с участием в спокойной игре;

• чрезмерная разговорчивость;

• часто теряет вещи;

• часто подвергает себя опасности.

Симптомы иногда исчезают в подростковом возрасте. Причины не ясны, но предположительно генетически обусловлены. М.б. следствие дисфункции центральной нервной системы. Другие объяснения гиперактивности иногда связаны с неврологическими нарушениями, повреждением мозга, диетическими и витаминозными причинами. Есть также предположение, что 10% гиперактивных детей плохо реагируют на определённые пищевые красящие добавки, и что этим детям можно помочь диетическим средствами.

Наиболее распространённый вид коррекции дефицита внимания с гиперактивностью предполагает использование стимулирующих лекарств, таких как декседрин (декстроамфетамин) или риталин (метилфенидат). Это может показаться странным, так как стимуляторы обычно повышают активность, которой дети уже страдают. Парадоксальный эффект. Тут же повышается успеваемость, управляемость. Но есть иногда и побочные эффекты в виде потери в весе, задержки роста, перемен настроения.

Другая форма коррекции дефицита внимания предполагает использование компьютеризированной аппаратуры, которая отслеживает активность мозговых волн ребёнка. По-видимому, детей можно обучить изменению активности своих мозговых волн, чтобы она больше соответствовала норме. Обучение предполагает предоставление детям обратной связи – называемой обратной биологической или неврологической связью, - касающейся активности их мозга при выполнении некоторого задания. Много времени занимает, дорогое оборудование, но эффект даёт.

Рассмотрим симптомы тех или иных нарушений, которые могут быть диагностированы неспециалистами – родителями, учителями.

Церебральный паралич. Диагноз ставится врачом. Следующие симптомы могут проявляться в разной степени тяжести.

• нетвёрдая походка;

• порывистые движения;

• проблемы с речью;

• ригидность;

• бормотание;

• проблемы с сохранением равновесия;

• неконтролируемые, суетливые движения;

• непроизвольные гримасы;

• дрожь;

• судороги.

Эпилепсия. Требует медицинского обследования. Явными симптомами являются припадки. При лёгкой форме эпилепсии припадки протекают в виде моментальных потерь внимания, которые длятся только несколько секунд и могут сопровождаться подёргиванием век и приостановкой действий. Большие припадки или приступы, пароксизмы, судороги могут включать внезапное онемение, падения, метания, стоны. Припадки могут продолжаться всего лишь несколько секунд и редко более 5 минут. Припадки, которые длятся дольше требуют медицинского вмешательства.

Расстройства поведения и личности. Требуют психологического или психиатрического обследования. Расстройствами следует считать только крайние и устойчивые проявления этих моделей поведения:

• повышенная агрессивность и враждебность;

• крайняя замкнутость и стремление к социальной изоляции;

• сильная застенчивость;

• лживость;

• воровство;

• вспышки раздражения;

• крайне негативные представления о себе.

Умственная неспособность: недостаточность – от умеренной до тяжёлой. Диагноз и обследование требуют проведения индивидуального обследования опытным психологом. (JQ ниже 70, проблемы адаптации):

• значительное отногенетическое отставание в начале ползанья, ходьбы и речи;

• неспособность научиться таким онтогенетическим навыкам, как приём пищи, одевание, завязывание шнурков;

• плохая моторная координация;

• заметно пониженные вербальные навыки.

Лёгкая умственная недостаточность. Обычно проявляется не раньше школьного возраста; начав ходить в школу ребёнок может продемонстрировать следующие симптомы:

• значительные трудности в учёбе;

• проблемы с кратковременной памятью;

• языковые недостатки;

• моторные проблемы;

• малый объём внимания.

Лёгкую умственную недостаточность, неспособность к научению и эмоциональное беспокойство редко идентифицируют до того, как ребёнок начинает ходить в школу. Показатель – успеваемость. При этом психологи советуют учителям задавать себе ключевой вопрос: «Настолько ли медленно ребёнок осваивает материал, настолько ли он неадекватен, не может участвовать в полноценной деятельности с другим детьми (желательно понаблюдать и в других средах, помимо учебной).

Далее очень важно не только провести грань между детьми из других культур и теми, кто нуждается в специальном подходе, но и выявить обычные индивидуальные различия в темпераменте, мотивации, интересах и так далее. При этом учителя должны помнить, что трудности могут быть связаны с индивидуальными стилями, а не с какими-то недостатками детей.

Индивидуальный стиль = темперамент + опыт. Здесь важно также соотношение индивидуальных стилей. Бывает, что учитель с выраженным холерическим типом темперамента не может адекватно воспринимать учащихся флегматического склада и выносит ему приговор – «тупой». И наоборот. Тогда какая проблема будет у учителя? Скорее всего, обвинения в гиперактивности….