Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Университеты в истории общества Европа, США и Россия. Учебное пособие
.pdf
68
Принятый в 2004 г. Акт о высшем образовании
открыл второй
этап реорганизации системы финансирования. Вузы получили право
устанавливать плату за обучение в размере до 3 тыс. фунтов стерлингов в год. Предполагалось, что это сделает систему высшего образования более конкурентной и обеспечит диверсификацию стоимости
в зависимости от качества обучения. Одновременно упрощался механизм возврата образовательных кредитов, а также
стема грантов для студентов из малообеспеченных семей
формировалась си-
69
.
Наряду с бюджетным финансированием значительное внимание
уделялось привлечению добровольных пожертвований. В стране обрели популярность системы стимулирования благотворительности,
предусматривающие значительные налоговые льготы как для частных
лиц, так и для корпораций. Вузы получили статус благотворительных
обществ, что существенно упрощало работу в этой сфере. Роль создаваемых на такие средства фондов развития
заключалась не в том, чтобы
постепенно замещать финансирование из бюджета, – они формировались как дополнительный источник для реализации вузами своих миссий, целей и задач
70
. В итоге с развитием альтернативной системы
фондирования в 1990–2000-х гг. доля государственных бюджетных
средств в финансировании учреждений высшей школы неуклонно
снижалась и к 2009/2010 учебному году составила всего 55,9 %
71
–
это свидетельствовало о возрастающей роли рыночных отношений
в сфере высшего образования и исследований и диверсификации источников финансирования.
Качество образования, безусловно, является вопросом, привлекающим постоянное внимание в любой стране. Сохранение высокопрофессионального профессорско-преподавательского состава в Великобритании стало рассматриваться в качестве задачи принципиальной
важности. Опрос, проведенный в 2001 г
., выявил рост числа незапол-
68
Higher Education Act 2004. URL: http://www.educationengland.org.uk/
documents/acts/2004-higher-education-act.html (дата обращения: 08.11.2022).
69
White Paper. The future of higher education. Ch. 7, 7.31–7.41.
70
Increasing Voluntary Giving to Higher Education. Task Force report to Gov-
ernment. DfES, 2004. URL: https://dera.ioe.ac.uk/17735/1/IncreasingVoluntary
GivingReport.pdf (дата обращения: 08.11.2022).
71
Higher Education in Facts and Figures. Universities UK, 2011. P. 14. URL:
https://dera.ioe.ac.uk/26235/1/HigherEducationInFactsAndFigures.pdf (дата обращения: 08.11.2022).
61
ненных академических вакансий в университетах, особенно в таких
областях, как информационные технологии, бизнес-администрирование, медицина и инженерное дело
72
. Причиной этого являлась
бо´льшая привлекательность бизнеса, чем преподавание в вузах с точки
зрения оплаты труда.
Кроме того, в британской высшей школе именно исследовательская работа считалась наиболее престижным видом деятельности: многие сотрудники переходили на исследовательский контракт (research-
only post) и больше не занимались преподаванием. Отсутствие «уважаемого и отдельного карьерного
такового»
73
было осознано правительством как острейшая проблема,
направления для преподавания как
решать которую предполагалось за счет роста доходов и повышения
престижности профессии преподавателя. Соответственно была инициирована политика по сохранению педагогического персонала вузов,
для чего из бюджета выделялись значительные средства, направляемые на повышение зарплат преподавателей. Помимо этого, развитие
получили и конкурсные программы. Победа в
них не только приносила
ощутимые финансовые преимущества, но и являлась показателем профессионального признания. К тому же с сентября 2004 г. вводились
новые критерии для вузов на право называться университетом. Критериальная сетка включала два основных показателя: 1) наличие не менее 4 тыс. студентов в эквиваленте очного обучения, из которых не
менее 3 тыс
. должны были обучаться по программам, ведущим к получению степени; 2) обладание правом самостоятельно присваивать степени высшего образования по программам, не требующим от студентов исследовательской практики
74
. Эти меры преследовали цель
72
Hilary Metcalf, Heather Rolfe, Philip Stevens and Martin Weale. Recruit-
ment and Retention of Academic Staff in Higher Education. Recruitment and Retention of Academic Staff in Higher Education. National Institute of Economic and
Social Research Report RR658. January 2005. URL: https://www.
researchgate.net/publication/265871187_Recruitment_and_Retention_of_Academic_
Staff_in_Higher_Education (дата обращения: 08.11.2022).
73
White Paper. The future of higher education. Ch. 1, 1.18.
74
Applications for the grant of taught degree-awarding powers, research degree-awarding powers and university title. Guidance for applicant organizations in
England and Wales. DfES, 2004. Appendix 1, section 3. URL: https://dera.ioe.ac.
uk/11933/1/11-781-applications-for-degree-awarding-powers-guidance.pdf (дата
обращения: 08.11.2022).
62
удержать высококвалифицированных преподавателей от увольнения
или перехода на исследовательские позиции.
Вторым ключевым направлением образовательной политики стало
стимулирование повышения квалификации преподавателей. Пришло
понимание того, что преподаванию тоже нужно учить. Cмена парадигмы в образовательном процессе от преподавания (teaching) к под-
держке обучения (supporting learning), вызванная опережающим ро-
стом студентов, обучающихся дистанционно, равно
как и возросшей
самостоятельностью студентов в изучении дисциплин, потребовала от
преподавателей иного подхода к образовательной деятельности, новых
компетенций и применения новых педагогических методов. Созданный в 1999 г. с целью профессиональной подготовки преподавателей и
утверждения статуса этой профессии Институт преподавания и обучения в 2004 г. был преобразован в неправительственную структуру –
Академию высшего
образования (Higher Education Academy). При этом
круг ее обязанностей значительно расширился. Во-первых, были
сформулированы профессиональные стандарты, описывающие компетенции преподавателя на трех уровнях. Во-вторых, Академия была
призвана организовывать и проводить разнообразные мероприятия,
нацеленные на профессиональное развитие преподавателей: тренинги,
семинары, конференции, исследования для преподавателей, направленные на повышение качества их работы
программ самостоятельного развития и обучения студентов в учебные
программы, проекты по распространению успешных практик и т. п.
и помогающие в интеграции
75
.
Была институционализирована и система контроля качества. Базу
для нее составила система квалификаций (framework of qualifications)
и создаваемые на ее основе пороговые стандарты по различным предметам. Система квалификаций, сформированная с целью оформления
единообразия в рамках многоступенчатого высшего образования,
включила в себя следующие квалификации: сертификат высшего образования (Certificates of Higher Education); степень бакалавра (ordinary
(Bachelor) degrees), дипломы
высшего образования (Diplomas of Higher
Education and other higher diplomas); степень бакалавра с отличием
(Bachelor degrees with Honours), сертификаты и дипломы выпускников
(Graduate Certificates and Graduate Diplomas); степень магистра (Mas-
75
Helping HE shape its future. URL: www.heacademy.ac.uk/individuals#
section-3 (дата обращения: 08.11.2022).
63
ter degrees, Postgraduate Certificates and Postgraduate Diplomas); докторская степень (Doctorate). Для каждого представленного уровня
формулировалось краткое пояснение, описывающее те результаты,
которые должен продемонстрировать студент для присвоения ему
определенной квалификации, и определялся более широкий набор качеств, обладание которыми ожидается от выпускника с соответствующей квалификацией. Это сделано для того, чтобы работодатели были
информированы об уровне
компетенции выпускников. Всю работу
по данному направлению осуществляло созданное еще в 1997 г.
Агентство качества (Quality Assurance Agency, QAA) – независимый
орган, финансируемый вузами и четырьмя советами по финансированию высшего образования
76
.
Но британские вузы и в системе обеспечения качества высшего образования сохранили высокую степень автономии. Являясь создателями собственных программ обучения, они присваивают своим выпускникам степени от имени своего вуза, а не национальной системы
образования. По-прежнему именно на вузах лежит обязанность и ответственность по поддержанию стандартов и
качества образования на
основе собственных внутренних процедур. Задача Агентства сводится
к назначению внешних экспертов для проведения аудита процедур
внутреннего контроля, системы оценок студентов и проверки соответствия программ обучения стандартам определенных предметных областей. После проверки вузу выносится оценка по каждому из этих
направлений.
Сделать вывод о повышении уровня качества образования
позволяют, например, данные об увеличении численности иностранных студентов, получавших образование в Великобритании. Так,
с 1996/1997 учебного года по 2006/2007 учебный год их количество
выросло со 110 тыс. до 239 тыс. человек (рост составил 217 %)
77
.
Можно уверенно заявлять о международном признании качества образования в Англии, что в определенной степени является подтверждением успешности образовательных реформ.
С начала 2000-х гг. в Великобритании усилилась тенденция к кон-
центрации средств, направляемых на финансирование высших учеб-
76
The Quality Assurance Agency for Higher Education (QAA). URL: https://
www.qaa.ac.uk (дата обращения: 08.11.2022).
77
Higher Education in Facts and Figures. Universities UK, Summer 2009.
URL: https://dera.ioe.ac.uk/26276/1/FactsFigures.pdf (дата обращения 08.11.2022).
64
ных заведений. Причиной этого стало желание правительства сохранить университеты мирового класса с приоритетами по широкому
спектру дисциплин. Это повлияло на финансирование исследований.
Концентрация средств в условиях ограниченности ресурсов привела
к их перераспределению в пользу наиболее сильных исследовательских вузов. По некоторым данным, в середине первого десятилетия
2000-х гг. до
3/4 средств, направляемых на исследования, поступало
всего лишь в пятую часть университетов, действовавших в стране.
Период 1960-х – 2000-х гг. стал наиболее насыщенным событиями
за всю историю высшей школы Великобритании. Он включает в себя
многочисленные попытки трансформации вузовской системы и ряд
интересных экспериментов. Их цель заключалась в том, чтобы гармонизировать в
системе высшей школы нацеленность на общечеловеческую миссию высшего образования и исследований и конкретные запросы британских граждан и общества. Поиск баланса таких интересов
и затрат на содержание эффективной высшей школы неоднократно
заходил в тупик. Дважды для выхода из создавшегося положения созывались общенациональные комитеты: Комитет Роббинса в 1961 г.
и Комитет
Диринга в 1996 г. Ими был разработан и представлен ряд
рекомендаций, многие из которых воплощались в мероприятиях практической политики. Но еще более ценен вклад комитетов в оценку
ситуации в британской высшей школе. Наличие традиции созыва таких комитетов и культура их работы стали важной особенностью британской высшей школы, во
многом способствовавшей ее выходу на
лидирующие позиции в современном мире.
Высшая школа сохранила свой независимый от государства статус
и значительную долю своей автономии. Права университетов по-прежнему охраняются хартиями, они являются лидерами и ориентиром для
всего высшего образования. Вузы остались полностью ответственными
и самостоятельными в формировании своих миссий и целей
. Высшая
школа сохранила высокий авторитет в обществе, она может влиять на
общественное мнение, имеет свое лобби в политических кругах.
Отношение же государства к высшей школе уменьшилось от попечительского принципа к социальному контракту: оно теперь более
склонно требовать отдачи от высшей школы, нежели просто обеспечивать ей поддержку.
Необходимость и
ценность высшего образования в Великобрита-
нии не ставились под сомнение – наоборот, к концу века произошло
65
еще большее осознание его ключевой ценности для современного общества. Само же образование сильно изменилось. Произошли три основные трансформации. Во-первых, сменилась парадигма образовательного процесса на уровне «учитель – ученик»: от преподавания
(teaching) приоритет сдвинулся в сторону обучения (learning), а про-
цесс образования индивидуализировался. Во-вторых, образование академического
типа перестало быть монополией университетов. Произошла «легализация» и других типов образования, ранее выносимых
за пределы высшей школы. Были созданы схемы квалификаций, обеспечивающие сопоставления в рамках каждого типа образования.
В-третьих, сложилась координационная модель управления качеством
образования. За университетами сохранилось право самостоятельно
создавать учебные курсы и присуждать степени, но
при этом были
сформированы общенациональные системы контроля качества.
Проведение исследований по-прежнему остается одной из важнейших задач высшей школы, необходимой с точки зрения как приращения знаний, так и их прикладного использования. Но ввиду значительного роста числа университетов и удорожания исследований
пришлось отказаться от многовековой традиции, в рамках которой
все
университеты и весь их персонал были обязаны вести исследовательскую работу в равной мере. Произошло осознание необходимости селективного финансирования исследований в вузах. Установились
стандарты исследований высокого качества, определяемые на основе
peer review, происходила концентрация ресурсов в лучших вузах, так
что они смогли поддержать и усилить свои международные позиции
научной сфере.
в
Финансирование высшей школы осуществлялось из разных источников, основным из которых оставался государственный бюджет.
Однако влияние рыночных механизмов на высшую школу к рубежу
веков значительно возросло, и источники финансирования стали более
разнообразными.
Во второй половине XX в. происходил быстрый рост студенческого контингента. Высшая школа трансформировалась из элитной в мас
-
совую. К концу XX в. была сформулирована политика расширения
участия в высшем образовании социально уязвимых групп населения.
Всё это обусловило позитивные тренды в развитии британской высшей
школы в условиях постиндустриальных трансформаций.
66
Вопросы для самопроверки
1. Перечислите основные направления реформы высшего образо-
вания Великобритании с 60 гг. XX в. до конца 80-х гг. XX в.
2. В чем заключались изменения в политике высшего образования
в 90-х г. XX в.?
3. Какие меры были приняты для расширения доступности образо-
вания в начале 2000-х?
4. Проследите, как изменялись функции государства
в отношении
управления и финансирования высшей школы на протяжении рассматриваемого периода (60-е гг. XX в. – начало 2000-х гг. XX в.).
Университеты Франции:
в лабиринте бюрократизма и автономии
От первых университетов Средневековья
до Grandes Écoles Нового времени
Первым во Франции и вторым в Европе (после Болонского, 1088 г.)
в западном мире стал Парижский университет. По мере централизации
страны, развития городов с их ремеслами, торговлей и банками «вырабатывается культура, которая сделала Францию первой наследницей
Греции и Рима»
монастырях, церквях и частных домах. Часть из них, объединившись
в L'Université de Paris, начали обучение студентов по трем уровням
подготовки: бакалавриат (грамматика, диалектика, риторика), лиценциат (арифметика, геометрия, астрономия, теория музыки) и докторантура (медицина, каноническое право, теология). В противостоянии
с королевскими, церковными и
добилось привилегии на самостоятельность, гарантировав себе академические свободы. Привилегии были закреплены в 1200 г. прескриптом короля Филиппа-Августа, в 1215 г. поддержаны папским легатом
78
. К XII в. в Париже действовали десятки школ при
городскими властями это сообщество
78
Гофф Ж. Ле. Интеллектуалы в Средние века. Пер. с франц. А.М. Рут-
кевича. СПб: Изд-во СПбГУ, 2003. С. 25.
67
и в 1231 г. санкционированы буллой папы Григория IX. Университет
продолжил свое существование как Universitatis magistorum et sco-
larium Parisiensium в составе четырех факультетов: свободных искусств, медицины, канонического права и высшего знания – теологии.
Наряду с Болонским университетом Парижский станет «материнским» –
по их образцу будет устроено большинство европейских университетов.
Следует отметить, что в первые годы своего
существования университет пользовался особой благосклонностью верховной власти.
Известно, что король Франции Людовик VII сам был студентом и по
этой причине разделял многие ценности раннесредневекового университетского образования. Польза от этого была очевидна всем, включая
студентов, которые обеспечивались за счет королевского двора питанием, а частично и жильем.
В 1257 г. королевским
духовником Робером де Сорбоном был основан католический колледж – Сорбонна (Sorbonne), который получил
благословение римской курии и право присвоения ученых степеней.
Вскоре колледж объединился с теологическим факультетом университета, и примерно с XVI в. термин «Сорбонна» станет синонимом
Парижского университета. Этот университет оказывал большое влияние на жизнь Франции и всей Европы
, обучая и консультируя и королей, и бюрократию, и духовенство, и частных лиц. Оно выпестовал
многих представителей европейской светской и духовной элиты.
К концу Средневековья Сорбонна предстает уже в качестве крупнейшего европейского культурного и научного центра, объединяющего
почти 20 тыс. студентов. Теологический факультет университета стал
одним из лидеров христианской и
философской мысли Старого Света.
Университеты возникали и в других городах Франции – в Тулузе,
Орлеане, Монпелье (XIII в.), Авиньоне, Кагоре (XIV в.), Бордо, Бурже
(XV в.), Реймсе (XVI в.) и др. Они создавались как духовными, так
и светскими властями. При некоторых из них открывались колледжи,
которые, в отличие от Британии, давали возможность получения лишь
среднего
образования. Отдельные направления подготовки во французских университетах (теология, право, медицина) приобрели общеевропейскую значимость, и слушатели из других стран устремились
в эти вузы.
В 1530 г. произошло важное событие для истории высшей школы
Франции: гуманисты при дворе Франциска I инициировали учрежде-
68
ние королем нового колледжа, впоследствии получившего название
Collège de France. Он был основан на принципах преподавания научных дисциплин, не представленных в Сорбонне, полной свободы, публичности, общедоступности и бесплатности. Колледжу принадлежала
прерогатива свободного исследования, которое органически сочеталось с педагогической деятельностью.
В 1600 г. эдиктом короля Анри IV был установлен приоритет граж-
данских
властей во всех вопросах, касающихся организации университетов. Это стало подтверждением постепенного возрастания роли
государства в развитии национальной высшей школы, его централизующего и унифицирующего влияния на деятельность университетов.
Однако и религиозные организации продолжали создавать свои учебные заведения. Некоторые из них оперативно реагировали на запросы
времени: там не только изучались
гуманитарные и естественнонаучные дисциплины, но и осваивались прикладные знания. Дальнейшее развитие высшего образования было также связано с потребностями государства в образованной бюрократии и военных специалистах. В это время была создана сеть королевских школ и военных
академий, где готовили не только офицеров, но и гражданских чинов-
79
ников
.
Развитие экономики на базе мануфактурного производства, рост
коммерции и городов, бюрократизация политических систем, изменения в военном деле, становление науки Нового времени и начавшееся
проявление ее прикладного значения, Просвещение как великая мировоззренческая революция – всё это предъявляло в XVII–XVIII вв. новые требования к подготовке профессионалов. Хотя традиционные
университеты Франции и
вносили определенный вклад в развитие
научной мысли, в своем большинстве они не были способны адекватно
реагировать на новые вызовы. Возникал и со временем усиливался
отрыв таких ранних французских университетов от научного и технического знания. Университеты всё более погружались в узы церковной
схоластики, уходя в сторону от экономических и социальных реалий
.
Наиболее чутким к новым веяниям ожидаемо оказался Collège de
France, в котором исследования и обучение в области точных и есте-
79
Гофф Ж. Ле. Указ. соч. С. 83–96; Эволюция форм организации науки в
развитых капиталистических странах. М.: Наука, 1972. C. 333; A History of the
University in Europe. Vol. 1–2, Ch. 3–4.
69
ственных наук всё больше вытесняли традиционные области гуманитарного знания. Подготовка по прикладным направлениям также осуществлялась в быстро развивавшихся государственных инженернотехнических и военно-инженерных школах. Во многих из них специализация осуществлялась на основе точных наук, а в числе преподавателей были ученые, которые проводили научные изыскания. Это
стимулировало создание подобных учреждений по отраслевому принципу –
инженерно-технических, педагогических, коммерческих, военных
и других, что заложило традицию будущих престижных и авторитетных высших школ (Grandes Écoles).
Параллельно государство инициировало создание и научно-исследовательских учреждений – академий, музеев, обсерваторий. Успехам
в прогрессе наук также в значительной степени способствовали и традиционные формы
объединения ученых – частные научные кружки и
общества. При Людовике XIII и кардинале Ришелье была создана
Французская академия (Académie Française) как хранительница национальной культурной традиции. С 1666 г. с согласия министра Кольбера
начали регулярно проводить свои встречи ученые-естественники для
обсуждения актуальных научных проблем и интересов, что дало старт
работы Парижской академии наук (Académie des sciences). В 1699 г.
король утвердил ее Устав в качестве Королевской академии и она получила государственное финансирование. Фактически это означало
признание новой общественной функции науки и стало началом ее
институционализации и профессионализации. По образцу Парижа свои
академии организовывали провинциальные центры. Членами академий
становились и представители вузовской профессуры
80
.
Катаклизмы эпохи Великой французской революции (1789–1799)
и последующего времени существенно укрепили внимание государства к высшей школе. В конце XVIII в. во Франции действовало уже
22 университета, которые, как правило, имели структуру, унаследованную из Средневековья, и включили факультеты: искусств, теологии, права и медицины. Все они предпочитали находиться в отдалении
от перипетий общественной жизни, представляя собой весьма консервативные учреждения. В условиях революции за близость к абсолю-
80
Копелевич Ю.Х. Указ. соч. С. 25–28, 93–130; Эволюция форм организа-
ции науки. C. 334–337; A History of the University in Europe. Vol. 2, 2003.
P. 531–564; Vol. 3, 2004. P. 594–600.
70
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]