Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Университеты в истории общества Европа, США и Россия. Учебное пособие
.pdf
время она приобрела особую популярность в Новом Свете, став основой университетских концепций ведущих университетов США и Канады, а после окончания Второй мировой войны – и элитного сегмента образования в СССР.
Таким образом, для немецкой системы высшей школы, утвердившейся к концу Нового времени, были характерны следующие особенности:
формирование и практическая реализация концепта университе-
та, получившего признание в качестве «классического» (гумбольдтовского) и ставшего основой «исследовательской» модели высшей школы в других странах Европы и мира;
единство педагогической и исследовательской деятельности
с обеспечением максимальной академической свободы;
единство фундаментальной науки во всех ее направлениях;
установление раннего
существующими вузами и над процессом создания новых университетов;
жесткая бюрократизированная система управления высшей шко-
лой;
основополагающая идея немецкого вуза – ориентация на воспи-
тание, образование и формирование личности как будущего члена
национального истеблишмента, так и массовых специалистов по запросам различных отраслей
контроля со стороны государства над уже
экономики, культуры и управления.
Вопросы для самопроверки
1. Дате характеристику основным этапам развития немецкого выс-
шего образования в Новое время.
2. Опишите процесс формирования университета нового типа, его
методологические основы и принципы.
3. Какая система управления немецкой высшей школой сложилась
в Новое время?
4. Почему Берлинский университет называют классическим уни-
верситетом
?
111
Высшая школа ФРГ в Новейшее время
Политические пертурбации первой половины XX в. стали одним из
важнейших факторов влияния на ту систему высшего образования,
которая сложилась во второй половине предшествующего столетия.
Сначала Первая мировая война подорвала мощь Прусского государства, которое являлось колыбелью классического университета. Затем
сложная экономическая ситуация Веймарской республики, а также
репрессивная политика фашистского режима повлекли отток
лектуальных ресурсов из страны, что неизбежно ослабляло университеты. После поражения во Второй мировой войне Германия оказалась
не только разрушенной, но и расколотой на две части, и систему высшего образования фактически предстояло формировать заново
Тем не менее после трудного послевоенного десятилетия 1960-е гг.
ознаменовались «экономическим чудом» Германии, а вступление
страны в НАТО и в ЕЭС помогло ей вернуть статус влиятельного
игрока на международной арене. Роль высшего образования в этом
процессе трудно переоценить. На тот момент основной задачей университетов и вузов, как и в
других странах, стала подготовка квалифицированных трудовых ресурсов, прежде всего специалистов в области
естественных и технических наук. Несколько позднее в условиях становления постиндустриализма и с ростом ориентации на экономику
знаний повысилась роль научных исследований, как и объем финансирования исследований и разработок в вузах и вне их стен.
Этот процесс
для вузов Германии имел весьма противоречивый характер. Во-первых, в стране после окончания войны основные акценты
расставлялись на восстановлении репутации немецкой науки. Было
реорганизовано научное Общество Кайзера Вильгельма, создано
Общество Макса Планка с обширной сетью научно-исследовательских
учреждений, которые стали на время приоритетами в системе научнотехнической политики. Конкурировать
с ними за государственное фи-
нансирование университеты не могли.
Во-вторых, традиционная ранее ориентация немецкого университе-
та на фундаментальные исследования постепенно уходила в тень.
152
См.: подробнее Артюхова Е.А. Развитие системы образования в Во-
сточной и Западной Германии в конце 40-х – начале 60-х годов XX века: автореф … дис. канд. ист. наук. Ставрополь, 2011.
интел-
152
.
112
В 1960-х гг. появлялось всё больше вузов нового типа – прикладных
университетов (Fachhochschule). Это стало ответом на высокий спрос
общества на квалифицированных специалистов и образование в целом.
Таким образом, структуру высшего образования ФРГ во второй половине XX в. определили два основных сектора: университеты и прикладные университеты.
Наиболее очевидной тенденцией второй
половины ХХ в. в ФРГ
стал рост вмешательства федеративного правительства в сферу деятельности высшей школы, которая традиционно рассматривалась как
основа «культурного суверенитета» земель, что оправдывалось преимущественно социальными аргументами. Одним из главных приоритетов социального государства, на статус которого претендовала ФРГ,
считалось обеспечение «равноценности условий жизни» на всей терри-
страны, что было закреплено в Конституции. Этот тренд
тории
усилился в 1970-е гг. Во многом именно в таких целях в 1976 г. был
принят первый федеральный Рамочный закон о высшей школе
(РЗВШ), ставший «матричным» для всей системы высшего образования в стране. В целом же именно социальное законодательство внесло
ощутимый вклад в
сглаживание различий между отдельными регионами (землями) страны, поскольку социальные услуги должны были
распределяться единообразно и равномерно.
Система поступления в вузы, сформировавшаяся к 1970-м гг., не
давала возможности государственным вузам проводить самостоятельный отбор студентов. Закон предусматривал право всех на свободный
выбор профессии, место работы и место обучения. Это положение
закреплялось и в Конституции ФРГ, и в РЗВШ, в котором устанавливались общие условия приема в высшую школу
153
. Основным доказа-
тельством квалификации, необходимой для получения высшего образования, являлись аттестаты об окончании среднего учебного
заведения трех видов в зависимости от типа средней школы и срока
обучения
154
. Общий аттестат (или Abitur) в Германии получали лица,
153
Hochschulrahmengesetz (HRG). Vom 26. Januar 1976. Bundesgesetzblatt.
Z1997A. Teil 1. Nr.10. Ausgegeben zu Bonn am 29. Januar 1976.
154
Das Bildungswesen in der Bundesrepublik Deutschland 2000. Darstellung
der Kompetenzen, Strukturen und Bildungspolitischen Entwicklungen fuer den
Informationsaustausch in Europa. Herausgeber : Sekretariat der Staendigen Konferenz
der Kultusminister der Laender in der Bundesrepublik Deutschland. Bonn, 2001.
113
прошедшие верхнюю гимназическую ступень – окончившие 13-й класс
гимназии или общей школы (по программе гимназии) и сдавшие четыре экзамена по основным предметам. Общий аттестат позволял его
обладателю получать высшее образование любого типа в любом вузе
155
ФРГ
. Abitur представлял собой наиболее распространенный вид аттестата и давал «автоматическое» право доступа к высшему образованию. В становлении такой системы допуска помимо социальных принципов значительную роль сыграли две идеи: о тесной взаимосвязи
между средним и высшим образованием и о принципиальной «гомогенности» квалификаций, которые подтверждаются аттестатами
156
.
Однако эта система имела ряд исключений. Во-первых, для допуска в определенные типы вузов (высшие школы искусств, специализированные высшие школы управления, высшие школы Бундесвера
и т. п.) всё же проверялось наличие специальных данных. Во-вторых,
еще во второй половине 1960-х гг. наплыв абитуриентов привел
к необходимости количественно ограничить
набор в вузы на специальности, пользующиеся наибольшим спросом, для чего вводились квоты
приема. В группу дисциплин с ограниченным доступом в разные годы
входили юриспруденция, медицина, ветеринария, стоматология, архитектура, экономика и организация производства, психология и пр.
В 1972 г. квоты приема были прокомментированы Федеральным
Конституционным судом ФРГ, подтвердившим право любого гражда
-
нина, обладающего необходимой квалификацией, на получение высшего образования по своему выбору. Вместе с тем ограничения признавались допустимыми в случае исчерпания возможности вузов.
Определялось, что решения о необходимости ограничить прием на те
или иные специальности в вузах принимает законодательная власть.
Несмотря на то что законодательной компетенцией в сфере высшей
школы в ФРГ обладали отдельные земли, по решению суда осуществление данных принципов могло происходить на уровне всей Федерации. Во избежание возможных конфликтов и следуя вердикту суда,
земли заключили «Государственный договор о распределении учебных
155
Two decades of reform in higher education in Europe: 1980 onwards. Germany. National description. Eurydice – The information network on education in
Europe. 2000.
156
5920/04. Berlin, 30. Januar 2004.
Empfehlungen zur Reform des Hochschulzugangs. Wissenschaftsrat. Drs.
114
мест». На основе этого соглашения была создана специальная структура – Центральная служба распределения учебных мест.
С момента своего становления и до начала нынешнего столетия эта
система практически не менялась. Перед каждым семестром из земельных министерств в Центральную службу поступала информация
о количестве учебных мест в вузах отдельных земель. Если
по расчетам службы оказывалось, что спрос на некоторые специальности мог
превысить число мест, то для них определялись федеральные квоты
и начинались централизованные процедуры отбора и распределения.
При распределении отобранных претендентов по конкретным вузам
учитывались «пожелания соискателей», а также «социальные, семейные и экономические основания».
Также возможное участие в селекции потенциальных студентов могли принимать и вузы, а именно те из
них, для которых законодатели делали исключения в силу специфики
направления подготовки – музыка, изобразительное искусство, спорт
и т. д. Во всех остальных случаях вузы должны были принимать студентов, направленных к ним по распределению.
Фактически при
такой системе абитуриенты оказались лишены
права свободно выбирать себе вуз, а вузы, за оговоренными исключениями, – проверять пригодность абитуриента для обучения по той или
иной специальности. Это исключало конкуренцию вузов за привлечение лучших студентов, так же как и конкуренцию студентов за лучшие
вузы. Как очевидно, в такой системе определяющими
становились
социальные и региональные критерии, но не академические: принятые
в Германии правила допуска в вузы практически не позволяли абитуриентам выбирать место обучения, руководствуясь академическими
принципами. К тому же к концу прошлого века Abitur уже не являлся
«входным билетом» в любой вуз, так как аттестаты гимназий давно
перестали быть равнозначными.
Abitur больше не означал ни общности
содержания, ни единого уровня качества всех аттестатов.
Из-за наплыва поступающих к концу ХХ в. перегрузка университетской системы стала очевидной для всех. Государство пыталось регулировать этот процесс: если перегрузка превышала 15 %, то вуз получал дополнительные средства. Однако студенческая масса росла так
быстро, что
местные правительства не справлялись с выделением дополнительного финансирования. Это сказывалось и на качестве образования. Должно было измениться понимание места вузов в обществе:
из «поставщиков» образовательных услуг, практически полностью
115
лишенных возможности определения условий и критериев допуска
к этим услугам, им предстояло превратиться в ответственные учреждения, влияющие на разработку политики в сфере образования.
В 1980-х гг. государство попыталось несколько изменить сложившуюся систему высшего образования – внести в нее элемент соревновательности и тем самым поднять качество подготовки специалистов.
Такая
политика проводилась под лозунгом «дифференциация и конкуренция», но ее проведение осложнялось продолжающимся быстрым
ростом студенческого контингента и увеличением затрат на обучение.
В 1990 г. объединение Западной и Восточной Германии стало свершившимся фактом. С одной стороны, страна получила прирост территорий и населения почти на 20 % (64,5 млн жителей в ФРГ и 15,8 млн
в ГДР). С другой стороны, объединение страны легло тяжелым бременем на экономику, а несимметричность развития двух частей Германии сохранилась на долгие годы. Фактически же произошло поглощение системы высшего образования ГДР, в которой воспроизводились
многие советские матрицы, системой высшего образования ФРГ.
После этого была проведена «инвентаризации» университетов восточных земель, в ходе которой произошли массовые сокращения сотрудников и закрыты кафедры идеологической направленности
157
. В это время
для высшего образования стала центральной проблема оценки качества
вузов и выпускников, а также унификация двух вузовских систем.
К концу 1980-х гг. более 13 % студентов ФРГ обучалось в прикладных вузах ФРГ. Структурно в Западной Германии из 244 вузов
93 являлись университетами, 53 – учреждениями искусств, а 121 –
прикладными вузами. Как правило, прикладные университеты
были
гораздо меньшими по размеру, чем классические университеты.
Например, численность студентов в классическом Мюнхенском университете (Ludwig-Maximilians-Universität München, LMU) достигала
60 тыс. человек, в Берлинском – 58 тыс., Кёльнском – 47 тыс. и т. д.
За редкими исключениями, прикладные вузы финансировались
и управлялись властями отдельных земель
158
.
157
Неборский Е.В. Развитие системы высшего образования Германии //
Проблемы современного образования. 2014. № 5. С. 37.
158
Frackmann E., De Weert E. Higher Education Policy in Germany // Higher
Education Policy: An International Comparative Perspective / edited by Leo
Goedegebuure. NY.: Pergamon, 1993. P. 135.
116
В объединенной Германии в 1991 г. в 301 вузе училось более 1 млн
774 тыс. студентов. Это составляло 21,8 % всей молодежи в возрастной
группе 19–26 лет, а количество поступивших на первый курс – 31,8 %
от общей численности группы в возрасте 19–21 год. В сопоставлении
с 1960-ми гг. значительно выросла доля студенчества в структуре общества: в то время лишь
4,3 % молодежи училось в вузах, а первокурсниками были 7,9 % соответствующих возрастных групп. Профессорско-преподавательский состав вузов рос не так значительно, как
количество студентов, что повлекло увеличение количества студентов,
приходящихся на одного преподавателя (9 : 1 в 1965 г. и 16 : 1 в 1989 г.).
Для прикладных вузов этот показатель был еще хуже – 16 : 1 в 1970 г.
и 37 : 1 в 1989 г.
159
.
В то же время не стоит преувеличивать воздействие фактора объединения страны на потенциал высшей школы. На момент объединения «восточные» студенты составляли лишь около 10 % от всего студенческого контингента, а доля научных публикаций ученых из
восточных земель (т. е. из ГДР) не превышала 12 % (к 2001 г. доля
публикаций исследователей из
восточных земель возросла до 18 %).
В целом, в первом десятилетии XXI в. уровень «восточных» университетов, до этого значительно уступавших «западным» университетам по
большинству показателей, существенно повысился. Задача унификации структуры вузов «двух Германий» также была успешно решена.
В процессе реорганизации системы высшей школы важное место
занимала проблема контроля качества образования. В первых
редакциях РЗВШ (1976–1985 гг.) и соответствующих земельных законах
вплоть до конца 1990-х – начала 2000-х гг. положения о «контроле»
или «оценке» качества образования отсутствуют, как и сам термин
«качество». Контроль (Aufsicht) за высшей школой, который по закону
осуществляли земли в отношении «законности» деятельности вузов и
хозяйственной стороны этой деятельности (использование бюджетных
средств, управление персоналом и т. п.), не включал в себя содержательную сторону образовательного процесса. Изначально решение
задачи качества подготовки ассоциировалось, прежде всего, с необходимостью обеспечить равноценность дипломов, выдаваемых вузами
разных земель. Для разработки общих рекомендаций о порядке проведения экзаменов земли должны были привлекать представителей вузов
159
Ibid. P. 136–138.
117
в лице особой структуры – Конференции ректоров высшей школы
(КРВШ), а также представителей федерального правительства и рынка
труда. Эти рекомендации, получившие название «рамочных уставов»,
становились для вузов чем-то вроде шаблона, по которому они разрабатывали свои собственные нормативные документы. На этой основе
удалось достигнуть достаточно высокого уровня единообразия высшего
образования. Рамочные положения нормировали не только порядок
приема экзаменов, но и содержание, принципы организации и продолжительность всего учебного курса. Некоторая доля унификации воспринималась в Германии как один из признаков равноценности условий жизни на всей территории страны.
Система государственного финансирования, сложившаяся в ФРГ
во второй половине XX в., обусловливалась
правовым статусом германских вузов. Согласно РЗВШ, они «являются, как правило, корпорациями общественного права и одновременно государственными учреждениями»
160
. Но постоянный рост студенческого контингента
в условиях преимущественно бесплатного высшего образования приводил к высокой финансовой нагрузке на вузовскую систему. С правовой точки зрения взимать плату за обучение было невозможным, поскольку это противоречило конституционному праву на свободный
выбор образования и профессии. Достоинствами немецкой системы
образования являлось полное покрытие
всех расходов высшей школы
на содержание персонала и материальной базы вузов, а также прозрачность расходования государственных средств. Это придавало государственному финансированию необходимую «легитимность» в глазах
общественности и упрощало контроль над вузами. Главным же недостатком считалось то, что она провоцировала «нерыночное поведение»
161
вузов
.
В начале нового века стало очевидно, что система образования не
в полной мере соответствует новым запросам рынка труда. Немецкая
160
Hochschulrahmengesetz (HRG) in der Fassung der Bekanntmachung vom 19.
Januar 1999 (BGBI. I S. 18), zuletzt geaendert durch Artikel 1 des Gesetzes vom 8.
August 2002 (BGBI. I S. 3138). Herausgeber: Bundesministerium fuer Bildung und
Forschung (BMBF). Bonn, 2002.
161
См. напр.: Ziegele Frank. Budgetierung und Finanzierung. Oldenburg.
2004; Müller-Böling, Detlef: Die entfesselte Hochschule, Gütersloh, Verlag Bertelsmann Stiftung, 2000.
118
промышленность требовала всё меньше специалистов традиционного
профиля, а сектор услуг – всё больше. Доля лиц, окончивших вуз, среди трудоспособного населения стабилизировалась на отметке 22–23 %,
несмотря на абсолютный рост количества студентов, которое превысило два миллиона человек. С этими показателями в возрастной группе
от 55 до 64 лет Германия по-прежнему находилась в числе
лидеров
стран – членов Организации экономического сотрудничества и развития (ОЭСР), но в возрастной группе от 25 до 34 лет – в числе отстаю-
162
щих
. Возникало ощущение, что Германии не удается адекватно
реагировать на вызов постиндустриализма и экономики знаний, и исправление такой ситуации стало ведущим акцентом в научно-образовательной политике страны
163
.
Эта тенденция наметилась еще в 1990-е гг. Помимо тревоги она
вызвала в германском обществе резкий всплеск интереса к проблемам
высшей школы. Выяснилось, что германским студентам требовалось
в среднем более семи лет на то, чтобы завершить обучение в универси-
164
тете
, тогда как стандартное время обучения составляло 4,5 года.
По разным оценкам, от 27 до 30 % студентов германских вузов вообще
прерывали свое обучение, не получив диплома
165
. Учебная нагрузка на
вузы возрастала быстрее, чем ассигнования, которые они получали от
государства. Резкого увеличения государственного финансирования
ожидать не приходилось, поскольку социальные обязательства государства оказывались слишком велики.
Таким образом, сформировалось понимание связи между экономическим развитием страны, состоянием высшей школы и уровнем
предоставляемых государством социальных услуг. Доминантой общественно-
политических дискуссий стали идеи о том, что ряд направле-
162
Zur technologischen Leistungsfaehigkeit Deutschlands 2005. Herausgeber:
Bundesministerium fuer Bildung und Forschung (BMBF). Bonn, Berlin, 2005.
163
Kruecken G. Mission Impossible? Institutional Barriers to the Diffusion of
the «Third Academic Mission» at German Universities // International Journal of
Technology Management. Inderscience Publishers. January 2003. V. 25. № 1–2.
P. 18–33.
164
Dr. Juergen Ruettgers. Bundesminister fuer Bildung, Wissenschaft, For-
schung und Technologie Hochschulen fuer das 21. Jahrhundert. 26.02.1997.
165
Heublein Ulrich, Schmelzer Robert, Sommer Dieter, Spangenberg Heike.
Studienabbruchstudie 2002. HIS – Hochschulinformationssystem. A5/2002. Juli
2002.
119
ний политики «социального государства» делает экономику неконкурентоспособной и что стагнация во многом связана с недостатками
существующей в стране системы высшей школы. Реорганизация государственного управления вузами была начата при канцлере Г. Коле.
Правительство Г. Шредера, придя к власти в 1998 г., не только не приостановило задуманную политическими оппонентами реформу,
но
значительно расширило ее размах и сделало центральным звеном своей политической программы. Германскими специалистами и политиками это воспринималось как способ раскрыть потенциал высшей
школы, необходимый для оживления экономики и обновления «социального государства».
По сравнению с рубежом 1980-х – 1990-х гг., в начале нового сто-
летия сеть высшей школы ФРГ
несколько изменилась. К этому времени современная немецкая высшая школа состояла из нескольких типов
учебных заведений. Всего в Германии действовало 376 вузов, в число
которых входило 103 университета и 176 вузов иного типа. Во-первых,
это были классические университеты, дающие знания по широкому
спектру дисциплин. Из них у 35 имелись собственные медицинские
клиники, а у 17 – инженерные подразделения. Многие университеты
с техническими подразделениями изначально работали как политехнические институты, однако позднее им удалось получить статус университетов. Стоит обратить
внимание на то, что технические университеты обладали правом присуждать степень докторов техники, что
де-факто означало их признание как академических учреждений.
Самыми влиятельными вузами в ФРГ оставались университеты.
Этот термин (Universität) применяется для учреждений, которые име-
ют право присуждать докторские степени. Большая часть университетов – государственные вузы. В 13 действовавших
в стране частных
университетах (всего частных вузов было около 70) обучалось менее
1 % студентов, и, как правило, они не вовлекались в исследовательскую работу. Малое количество частных университетов связывалось
с правом граждан на получение бесплатного образования, что, естественно, оказывалось невозможным в частных вузах. Что же касается
государственных вузов, то хотя региональным
правительствам всё же
приходилось иногда вводить плату за обучение в некоторых вузах, она
была незначительной, и эта мера применялась крайне неохотно. Большинство частных университетов ориентировалось на небольшой перечень востребованных дисциплин (в частности, на экономику и бизнес).
120
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]