Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Университеты в истории общества Европа, США и Россия. Учебное пособие
.pdf
вались как автономные миры и по-своему. …Они приобрели довольно
длительный опыт совершенно самостоятельной жизни. …Основываясь
на этой свободе, крупные городские общины и другие города, с которыми они были связаны, которые служили примером, построили самобытную цивилизацию. …Сложился новый образ мышления, в общих
чертах – образ мышления еще раннего западного
капитализма, совокупность правил, возможностей, расчетов, умения жить и обогащаться
одновременно. …На Западе капитализм и города – это было в основе
своей одно и то же. …Государство, построенное на территориальном
принципе, будет складываться медленно и вырастет лишь при небескорыстной помощи городов и притом будет увеличенной и зачастую
бесцветной копией их судеб
. …Объединившись с государством, победившим города, но унаследовавшим их учреждения, их образ мышления и совершенно неспособным без них обойтись … даже придя в упадок как община, город продолжал занимать почетное место
и управлять всем, действительно или хотя бы по видимости служа
государю»
22
.
Эти процессы и сформулировали новый запрос к образовательным
структурам. Социально заданный тип личности индустриального общества должен был составить сплав профессионала и гражданина.
Прежде всего, это касалось реабилитации труда как ключевой ценности индустриализма и нашло наиболее развернутое отражение сначала
в христианской этике гражданских добродетелей протестантизма,
а затем в просветительской (XVIII
в.) и либеральной (XIX в.) этиках,
а также в суровой школе фабричного труда, рыночных и гражданских
отношений. Параллельно в общественном сознании происходила дискредитация «праздного» класса
23
.
В Российской империи модернизация происходила со значительным отставанием от ведущих стран мира, но в рамках общеевропейских тенденций. Соответственно, в России университетская идея пробила себе дорогу значительно позже, чем в Западной Европе. В России
появление университетов было связано в первую очередь со стремле-
22
Бродель Ф. Материальная цивилизация, экономика и капитализм,
ХV–ХVIII вв. (в 3 томах). М.: Прогресс, 1986–1992. Т. 1. Структуры повседневности: возможное и невозможное. М.: Прогресс, 1986. С. 509–592.
23
Оссовская М. Рыцарь и буржуа. Исследования по истории морали. Пер.
с польск. М.: Прогресс, 1987.
21
нием государства к большей открытости и расширению связей с Европой. Но, конечно же, играла свою роль и общая логика развития капитализма. Для продуктивного труда практически в любой сфере требовалась, как минимум, элементарная общекультурная подготовка, а как
максимум – профессиональная подготовка высокого уровня по многим
специализированным направлениям. Общекультурная подготовка
предполагает единство основ социально-гуманитарных, точных и естественно-научных знаний как базовых для любой деятельности: природная среда – это пространство существования человека и общества,
а человеческая природа по сути своей биосоциальна. Соответственно,
профессиональная подготовка – это всегда сплав технико-технологической сути профессии с ее ценностными ориентациями, представлениями о профессиональной
Нового времени в 1918 г. М. Вебер выступил со своими знаменитыми
докладами о политике и науке как «призвании и профессии»
этике и долге. Неслучайно на закате
24
.
В Российской империи революция 1917 г., радикально изменив социально-политический и идеологический контекст, не привела к слому
общей логики модернизационных процессов в экономике. Форсированная индустриализация, проведенная сталинским режимом антигуманными методами и приведшая к огромным человеческим жертвам,
лишь ускоряла тенденции экономической модернизации.
В соответствии с традиционной точкой зрения, созданная
в СССР
за годы советской власти система высшего профессионального образования (ВПО), как и фундаментальная наука, относилась к числу «сакральных символов» социализма. Советская государственная политика
в сфере образования строилась на совокупности нескольких базовых
постулатов и принципов. Социальный институт образования в советском обществе являлся функцией не столько общественного, сколько
государственного
заказа, отражая тем самым специфические особенности государственного устройства СССР. Высшая школа развивалась
в предельно идеологизированном пространстве. Социализирующая
функция образования решалась в пользу формирования тех компетенций и качеств личности, которые были адаптированы к условиям действующих в стране экономической системы и общественных (государственных) институтов. В число таких императивов
входили ценности
советского образа жизни и коммунистические идеологемы. Учрежде-
24
Вебер М. Избранные произведения. М.: Прогресс, 1990. С. 644–735.
22
ния ВПО, наряду с другими образовательными институтами, в полной
мере несли ответственность за формирование «унифицированной»
и «идеологически выдержанной» личности, воспитание которой рассматривалось как важнейшая функция государства. Важно подчеркнуть, что данная функция (функция индоктринации личности) относилась государством к числу наиболее приоритетных и неукоснительно
соблюдалась посредством «тонкой настройки» образовательных
систем и институтов25.
Компетентностные функции системы ВПО в России и СССР, как
и в других странах Европы и в США, ориентировали новые генерации
специалистов в стране на тот тип производства и производственных
отношений, который складывался на этапе индустриальной модернизации и доминировал вплоть до его распада. К началу Второй мировой
войны это была
система достаточно диверсифицированного и многоотраслевого производства, в основном соответствующая индустриальной стадии развития общества. Структура производства, весьма
консервативная по своему типу, задавала общие контуры запросов
к системе высшего профессионального образования.
В итоге в ходе развития индустриализма европейские общества
выработали три основные разновидности (модели) университета (высшей школы) – английскую, французскую и
немецкую, а также близкую
к ним американскую модель и более серьезно отличающуюся модель
советской высшей школы, которая, как и вариант университетской
системы США, по-прежнему основывалась на европейском опыте.
Все они будут представлены в последующих разделах этой книги.
Вопросы для самопроверки
1. Какие сообщества в истории Европы можно назвать «протиуни-
верситетами».
2. Перечислите специфические черты университета как средневе-
ковой корпорации.
3. Какие функции имел средневековый университет?
4. Назовите факторы, повлиявшие на формирование национальных
моделей университета в эпоху индустриализма.
25
См., например: Красильников С.А., Водичев Е.Г. Три волны научной мо-
билизации на Востоке России (1930-е – начало 1950-х годов) // Вестник
РФФИ. Гуманитарные и общественные науки. 2022. № 3. С. 75–86.
23
Университеты Западной Европы, США
и СССР / России новейшего времени
под влиянием глобальных трендов
постиндустриальных трансформаций
После окончания Второй мировой войны в индустриально развитых государствах начался переход к новой стадии социальноэкономического развития. Ключевой тренд заключался в формировании фундамента постиндустриальных экономик, качественно менявшего положение человеческого капитала в обществе. Точкой отсчета
этого процесса были научные исследования и высшее профессиональное образование исследовательского типа, роль которых
экономическом развитии изменялась радикально. «Способность к экономическому прогрессу становилась тождественной способности
развивать науку»
26
. Соответственно, труд информационного и научно-
технического характера, который требовал особого типа подготовки,
становился неотъемлемой частью производственной деятельности.
В то же время переход к постиндустриальному вектору развития
сопровождался целым рядом новых тенденций. Прежде всего к их числу относилось резкое ускорение темпов технического и технологического прогресса. Высокие темпы технологического обновления
водства в ведущих странах мира стали сочетаться с фронтальным
научно-техническим прогрессом, вышедшим за рамки относительно
узкого набора приоритетов, имеющих преимущественно военное
значение. Прогресс в экономике стал приобретать более сбалансированный и системный характер, не только приводя к формированию
новых технологических укладов, но и выходя за рамки технико-технологической
сферы. Интерпретация сложившихся в ведущих странах
мира (прежде всего в США – экономическом лидере послевоенного
мира) тенденций общественного развития приводит теоретиков «постиндустриализма» к выводу, что послевоенные годы стали рубежом
начавшегося перехода в принципиально иное состояние: к «новому
индустриальному» (по Гэлбрейту) или «постиндустриальному»
в социально-
произ-
26
Анчишкин А.И. Наука. Техника. Экономика. М.: Экономика, 1989.
С. 250.
24
27
(по Беллу) обществу
. При некоторых различиях в концептах оба ав-
тора признавали, что отныне потенциал страны будет измеряться не
материальными активами, а объемом информации и знаний, имеющихся в распоряжении того или иного общества.
Развитие постиндустриального общества изменяло представления
о рынках труда, товаров и услуг и выступало предпосылкой повышения уровня жизни населения.
Само по себе обеспечение роста жизненного уровня становилось важнейшим фактором развития экономики.
В условиях научно-индустриальной экономики производство с неизбежностью ориентировалось на потребителя. Принцип «производство
ради производства» абсолютно не соответствовал новым реалиям, поскольку не содержал в себе внутренних стимулов к экономическому
росту.
Вместе с тем национальные рынки всё
больше интегрировались
в международное экономическое пространство. Постепенно нарастало
давление глобальных экономических процессов. Глобализация национальных производственных, образовательных, научно-технических
и технико-технологических систем позволяла, не теряя эффективности,
обеспечивать специализацию производства товаров и услуг в отдельных странах в единстве с их экономической интеграцией. Соответствующие факторы стали проявляться уже в
ходе послевоенной реконструкции экономических потенциалов стран Западной Европы
и в дальнейшем обрели устойчивый характер.
В социокультурном плане научно-индустриальное производство
коренным образом меняло прежние представления о необходимом
минимуме знаний и производственных навыков и компетенций.
Качественно изменялось и соотношение людей, занятых простым
производительным и творческим трудом. Резко возрастали требования к
профессиональной квалификации трудовых ресурсов. Если для
индустриальной стадии развития типичным было наличие относительно немногочисленных элитных групп, заметно отличавшихся от всех
прочих высоким уровнем образования и профессиональных знаний,
то теперь слой высококвалифицированных специалистов возрастал
многократно и становился массовым. Трансформация научной дея-
27
См.: Гэлбрейт Дж. Новое индустриальное общество. М.: Прогресс,
1969; Белл Д. Грядущее постиндустриальное общество. Опыт социального
прогнозирования. Пер. с англ. под ред. В.Л. Иноземцева. М.: Academia, 2004.
25
тельности в разновидность индустриального труда приводила к существенному разрастанию круга исследователей, технологов, проектировщиков – научно-технической интеллигенции в целом. Это неизбежно вело к расширению сферы качественного профессионального
образования нового типа, которое обеспечивало количественное увеличение и повышение в обществе роли «средних слоев», традиционно
считающихся основой его устойчивости, а
также фундаментом разви-
тия демократических институтов.
Наконец, крайне дорогим с точки зрения социально-экономических
последствий становился произвол в политике: ответственность за принятые решения и их «социальная цена» существенно возрастали. Стало
необходимым общее повышение компетентности управленческих решений. Соответственно, корректировался и механизм принятия решений, усложнялась структура субъектов управленческой деятельности,
формировалась
28
ла
. Очевидно, что всё это требовало иного уровня экспертных зна-
система правовых гарантий от политического произво-
ний, обусловливая новые вызовы для системы профессионального
образования.
Очевидно, что с экономической точки зрения постиндустриальное
общество могло эффективно развиваться лишь на основе такого хозяйственного механизма, который обладал бы внутренней мотивацией
к технико-технологическому прогрессу. Производство научно-индустриального типа могло
инновационного процесса, обновления производственного аппарата
и технологий, их гибкости и высокой адаптивности к инновациям
существовать лишь в условиях постоянного
29
.
Это определяло два взаимосвязанных процесса. Во-первых, объективное повышение роли высшего профессионального образования аналитического и исследовательского типа и науки как отправной точки
технологических и социально-экономических изменений в послевоенном мире. Во-вторых, рефлексию изменившейся роли и положения
образования и науки в обществе и перехода развитых стран мира
к активной научно-технической и образовательной политике.
28
Гордон Л.А., Клопов Э.В. Что это было? Размышления о предпосылках
и итогах того, что случилось с нами в 30-е – 40-е годы. М.: Политиздат, 1989.
С. 243–280.
29
См. об этом: Бокарев Ю.П. СССР и становление постиндустриального
общества на Западе, 1970–1980-е годы. М.: Наука, 2007.
26
Таким образом, в ведущих странах мира переход к постиндустриальной, информационной стадии развития включал в себя ряд ключевых тенденций. Первой из них стала «менеджериальная революция» –
рост власти, влияния и доходов тех, кто обеспечивал управление процессами социально-экономического развития, обладая для этого необходимыми знаниями и компетенциями, в том
числе и стратегического,
прогностического характера. Уже в 1950-е гг. аналитики обратили
внимание на это явление, которому общество в целом сначала давало
неоднозначную оценку.
Вторая тенденция – рост высоких (наукоемких) технологий. С середины ХХ в. стали интенсивно развиваться производства, базирующиеся на достижениях науки, особенно на тех, которые давали быстрый экономический
и финансовый эффект. Теперь университеты
играли всё большую роль не только в производстве новых знаний,
но и в генерировании разработок. Еще в 1973 г. на конференции ОЭСР
было отмечено: «Научные исследования составляют жизненно важный
элемент высшего образования: во-первых, они вооружают преподавателей последними научными данными, что обеспечивает преподавание
на уровне
современного развития науки; во-вторых, они позволяют
вовлечь в научно-исследовательскую деятельность студентов, что
делает процесс обучения более активным. …Поскольку научно-исследовательская работа – это не только накопление новых знаний, но (что,
возможно, более важно) еще и активный метод обучения, она должна
вестись и в университетах, и во всех других учебных
заведениях, так
как знакомство с процессом серьезной научно-исследовательской
работы имеет огромное значение для будущих специалистов любого
уровня»
30
.
Третья тенденция – возрастание традиционной роли высшего образования как фактора достижения надлежащего социального статуса
и личного благополучия и жизненного успеха. Основным ресурсом,
обеспечивающим существование и развитие личности, всё в большей
мере становились знания, т. е. информация, которая усваивается, перерабатывается и используется человеческим интеллектом. В таких
условиях неизбежно возрастала общественная
роль учреждений выс-
шей школы. Важной предпосылкой процесса ее модернизации стал
30
Future Structures of Post-secondary Education. OECD Conference. Paris:
OECD, 1973. P. 17.
27
поиск новой парадигмы образования и моделей развития высшего
профессионального образования как системы, адаптированной к вызовам постиндустриализма
31
.
Новые тренды в развитии образовательных систем, прежде всего
университетских, ориентированных на потребности постиндустриального общества, наиболее рельефно проявились в стране-лидере –
США. Однако они не могли не затронуть и Старый Свет – ведущие
страны Европы, которые были вынуждены догонять своего ушедшего
вперед политического союзника и экономического конкурента.
В условиях биполярного мира
аналогичные вызовы стояли и перед
основным геополитическим противником и конкурентом США и западного мира в целом – перед Советским Союзом. В стране была
успешно проведена послевоенная реконструкций экономики. Технологии производства восстанавливались на основе их массового заимствования из побежденных стран в виде репарационных платежей, что
позволило создать в СССР целые
отрасли промышленности, например
легковое автомобилестроение. Параллельно ускоренными темпами
развивались технологически продвинутые предприятия военно-промышленного комплекса (ВПК) – прежде всего производство ядерного
оружия, средств его доставки и систем противовоздушной обороны
и наведения. Всё это привело к появлению «спутникового шока» конца
1950-х и начала 1960-х гг., связанного с успехами космической программы
СССР, большой волной прокатившегося по всему миру и создавшего иллюзорные представления о настоящем и будущем советской экономики, науки и образования как внутри страны, так и за ее
пределами.
Но в реальности траектории развития передовых стран мира
и СССР всё более расходились. По мере того как в послевоенные годы
экономика США и стран Западной Европы претерпевала глубокие
структурные изменения, СССР восстанавливал и сохранял экономические и общественные институты довоенного времени. Тем самым
страна оставалась как с макроэкономической, так и с политической
точки зрения на индустриальной стадии развития. Советская концептуализация постиндустриальных трендов, приобретшая формат теории
научно-технической революции (НТР) и
тезиса о соединении достиже-
31
См. например: Формирование общества, основанного на знаниях.
Новые задачи высшей школы. Доклад Всемирного банка. М.: Весь мир, 2003.
28
ний НТР с преимуществами социализма, также оказалась нежизнеспособной. Она базировалась лишь на утверждении о необходимости
широкого использования в производстве научно-технических достижений, но не предусматривала никаких системных изменений в обще-
32
стве
. Экономика и наука в стране носили «островной» характер,
а технологический трансферт из «оборонки» в прочие отрасли производства оставался заблокированным. Базисные структуры советского
общества, определившие траектории развития науки и высшего профессионального образования на десятилетия вперед, сформировались
в 1930-х гг. и, за исключением «оборонного» сектора, не претерпевали
системных изменений. Именно
в этом, а не в частных недостатках
организации и управления образовательной сферой коренилась фундаментальная проблема для российской системы образования, сохранявшаяся на протяжении второй половины XX в. и определявшая
характер дальнейшего развития высшей школы в СССР.
Что касается непосредственно реформ университетских систем, то
в разных странах Европы и мира реформы высшей
школы происходили и проявлялись неодинаково, отражая уровень экономического развития и социокультурную специфику отдельных государств и обществ.
Концептов, программ и инициатив, направленных на инициирование
реформ высшего образования в странах Европы, в США и в СССР во
второй половине XX и начале XXI в., было немало, и часть из них бу-
более детально охарактеризована в соответствующих разделах
дет
книги. Здесь же отметим, что важными векторами таких трансформаций становились четыре ключевых направления: всё более углубляющиеся связи с экономикой, повышение эффективности и качества
образования, обеспечение доступности высшего образования для представителей различных слоев общества и интеграция университетских
систем отдельных стран в глобальное образовательное
в рамках которой происходила конвергенция их образовательных си-
33
. Именно на это была направлена значительная часть реформ
стем
пространство,
высшего образования в странах Европы и мира.
Однако из относительно недавних событий, имеющих интегративный
характер и затрагивавших университетские комплексы всей Европы, одно
32
Бокарев Ю.П. Указ. соч. С. 4.
33
Wissema J.G., Djarova J.G. A new look at in novation policy: Twelve rec-
ommendations // Economic planning and industrial policy in the globalizing economy / editor M. Yülek. Cham: Springer, 2015. P. 269–287.
29
заслуживает особенного внимания. Таким явлением стал Болонский
процесс, отразивший стремление европейских стран к дальнейшей
интеграции и гармонизации систем образования. Начавшись еще
в 1970-е гг. и официально оформившись в 1999 г. подписанием Болонской декларации, он имел целью создание единого европейского пространства высшего образования. Болонский процесс предусматривал
следующее: построение европейской зоны
высшего образования как
ключевого направления мобильности граждан с возможностью трудоустройства; повышение качества образования; обеспечение конкурентоспособности европейского образования; достижение наибольшей
совместимости и сравнимости национальных систем высшего образования; формирование и укрепление интеллектуального, культурного,
социального и научно-технического потенциала европейских стран;
повышение престижности европейской высшей школы в мире; повышение роли
стей, в которой университеты рассматриваются как носители европейского сознания
университетов в развитии европейских культурных ценно-
34
.
Немалую роль играла остававшаяся «за кадром» конкуренция
европейских университетов с университетами США. Как отмечают
некоторые эксперты, иногда не без иронии, «цель состояла в том, чтобы создать действительно европейскую университетскую систему,
которая сотрудничала бы с промышленностью; способствовать благосостоянию общества; перестроить свои исследования таким образом,
чтобы постоянно вводить новшества; предоставить
студентам полную
мобильность и увеличить оплату труда квалифицированных преподавателей. Эта идиллическая ситуация будет дополнена бесплатным
бонусом: если европейские университеты последуют этим шагам, они
в конечном итоге сумеют превзойти американские университеты, которые, как нам снова объяснили, намного лучше, чем европейские»
35
.
Процесс интеграции в Болонский процесс различных европейских
стран проходил не без сложностей и противоречий, но в целом достаточно успешно и был поддержан целым рядом интеграционных инструментов межуниверситетского сотрудничества, инициированных
34
Болонский процесс. URL: https://www.econ.msu.ru/departments/cphe/
cmiac/ehee/bp (дата обращения: 08.11.2022).
35
Science in the Universities of Europe, Nineteenth and Twentieth centuries.
P. 2.
30
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]